Le wattman n’a plus de blouse grise !

On a progressivement supprimé tous les tramways des grandes villes. L’expérience (inconvénients notoires) et une réflexion bien conduite ont présidé au retour en grâce de ce moyen de transport utilisé dans le passé. A-t-on assisté pour autant au retour de wattmans en blouse grise dans des trams des années 50 ? Personne n’a été assez benêt pour envisager ou redouter une solution aussi simpliste. Après avoir eu l’intelligence de reconnaître que c’était une erreur d’avoir renoncé aux trams, on a bien évidemment conçu des rames adaptées à notre époque.

Une petite révolution comparable s’est avérée nécessaire à l’Education Nationale.

En effet, l'enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), menée par l'OCDE en 2006 et rendue publique en décembre dernier, révèle pour la France un classement de plus en plus médiocre, tout à fait inquiétant. En 2003, notre pays était à la 10e place pour les sciences. Il recule cette année au 19 ème rang des trente pays de l'OCDE. Ce décrochage concerne aussi les deux autres domaines étudiés depuis 2000, la lecture et la compréhension de l'écrit (de la 14 ème à la 17 ème place entre 2000 et 2006) et les mathématiques (du 13ème au 17 ème rang en 3 ans). D’autres pays ont connu dans le passé de mauvais résultats PISA. Ils ont depuis réagi et entrepris des réformes. "Le Japon ou la Suisse ont réagi en mettant en place un système d'évaluation national de leurs élèves. En Allemagne, un certain nombre de réformes en cours découlent de PISA", explique Nathalie Mons, maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université Grenoble-II. En revanche, la France est restée figée dans un immobilisme préoccupant.

Pourtant, confirmant les résultats Pisa, des orthophonistes, tirent depuis de nombreuses années la sonnette d’alarme, constatant sur le terrain qu’elles accueillent dans leurs consultations un nombre croissant d’enfants présentant un langage peu structuré, un vocabulaire pauvre, ou des troubles préoccupants de l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe.

L’expérience de ces mauvais résultats et une réflexion conduite au fond ont présidé à la rédaction de nouveaux programmes du Primaire pour remplacer ceux qui étaient en cours depuis 2002. D’aucuns se sont empressés d’insinuer qu’il s’agissait tout bonnement du retour « aux blouses grises », aux vieilles méthodes du passé.
Ils usent peut-être délibérément de caricatures éculées pour défendre le statu quo, ou alors font preuve de peu de discernement dans l’analyse.

Oui, les nouveaux programmes prescrivent un retour à des fondamentaux dont on s’était trop éloignés. Ces fondamentaux n’ont pas d’âge. Le principe alphabétique ne permet-il plus de transcrire notre langue, serait-il démodé ? Au titre de la modernité, les règles de grammaire auraient-elles changé ?
Pour être « moderne », faut-il fustiger ceux qui font le choix courageux de rebrousser chemin parce qu’ils ont constaté que les programmes de 2002 nous avaient engagés dans une impasse ?

Oui, on peut enseigner les fondamentaux avec des méthodes modernes. La pédagogie a évolué, elle tient compte des connaissances récentes sur l’enfant qui apprend et sur la matière enseignée. Les nouveaux programmes intègrent les apports modernes de l’orthophonie (langage, lecture, grammaire) tels qu’ils ont été formalisés par S.Borel-Maisonny ou A. Girolami-Boulinier, ainsi que les données récentes des neurosciences telles que S Dehaenne les développe dans son ouvrage « Les neurones de la lecture ». Alain Bentolila, pour sa part, a rédigé deux rapports récents sur la Maternelle et sur la grammaire. Les programmes s’en inspirent largement aussi.

En outre, ces nouveaux programmes présentent l’avantage considérable de tenter de libérer l’enseignement.

Les causes des échecs ou des difficultés sont certes multifactorielles. On peut affirmer néanmoins que les Programmes de 2002, au-delà des réformes Jospin en 1989, ont joué un rôle déterminant dans les mauvais résultats obtenus. Plus grave encore, ils ont empêché un changement nécessaire.
Pourquoi ?
Ils proposaient une pédagogie inspirée du seul constructivisme (« l’enfant construit seul son savoir »). Cette pédagogie était de fait imposée par la formation initiale en IUFM et par les programmes dont les inspecteurs avaient pour mission de vérifier l’application. De fait, la liberté pédagogique était foulée au pied ! Ces programmes étaient très contraignants pour les professeurs qui étaient sanctionnés s’ils tentaient de mettre en oeuvre une pédagogie différente de celle qu’on leur imposait. Trop longs et jargonnants, ils apportaient peu d’aide aux jeunes enseignants.
En septembre 2002, Monsieur L.Ferry avait mis en place des classes de C.P. dédoublées. On n’a constaté aucune amélioration des résultats. Et pour cause… : les enseignants de ces classes à effectifs réduits ont continué à mettre en œuvre la même pédagogie, les programmes de 2002 faisant loi.
En lecture, par exemple, la pédagogie imposée par la pensée unique en faveur des méthodes globales ou mixtes a eu des effets désastreux : certains enseignants qui avaient pris conscience de la nécessité d’abandonner le départ global en lecture ont fait le choix courageux d’utiliser une méthode de lecture synthétique et sont parvenus ainsi à réduire considérablement le nombre d’enfants en échec. Ceci aux dépens de leur carrière : souvent des sanctions leur ont été infligées en dépit des bons résultats obtenus, parce que les inspecteurs estimaient qu’ils ne respectaient pas les prescriptions des programmes de 2002. Dès 1991 ( !) nous nous étions rendues en tant qu’orthophonistes au Ministère pour alerter à propos de l’augmentation inquiétante du nombre d’enfants présentant des troubles de l’apprentissage de la lecture. Il aura donc fallu attendre 17 ans pour que les enseignants aient le droit de choisir la pédagogie qui leur permet d’éviter de laisser des enfants sur le bord du chemin ! Voilà comment on bloque efficacement l’ascenseur social…

Les enseignants qui le souhaitent pourront désormais utiliser la méthode de leur choix. Ils seront évalués uniquement sur l’évolution des résultats de leurs élèves, qu’ils utilisent une méthode de lecture synthétique ou une autre.

Ces nouveaux programmes ouvrent une voie nouvelle pour l’avenir des enfants.
A l’inverse, certains ont fait effectivement le choix de rester tournés vers le passé : ils refusent de voir que les connaissances évoluent, ils campent sur leurs certitudes et continuent à défendre des théories pédagogiques dépassées auxquelles ils ne veulent pas renoncer bien qu’elles aient montré toutes leurs limites.