A. Au cours de 20ème siècle et jusqu’à nos jours, l’enfant et son apprentissage de la lecture ont fait l’objet de recherches et de pratiques qui ont considérablement développé nos connaissances.
Les jalons de cette évolution :
1. La psychologie infantile (Freud, Lacan) a dégagé la notion de structuration de l’enfant – de la dépendance à plus d’autonomie – d’une relation exclusive à deux à la reconnaissance du tiers – d’une appréhension du monde très imaginaire à une prise en compte de l’autre, de la réalité, des règles et des codes qui sont la base de la vie sociale – toutes choses nécessaires pour avoir accès à la symbolique des signes et qui font naître le désir d’apprendre à lire.
2. L’orthophonie s’est développée en approfondissant la connaissance du langage enfantin, des difficultés de son acquisition, des relations systématiques entre le langage oral et le langage écrit. Elle a ainsi été conduite à élaborer une méthode phonémique et synthétique de la lecture, outil indispensable pour une rééducation de l’apprentissage.
3. En raison des difficultés constatées à l’école, des expérimentations sur le processus de la lecture et de son acquisition ont été menées en Amérique du nord,  dont José Morais a rendu compte dans « L’ART de LIRE », Ed. O. Jacob. Toutes démontrent l’importance d’une conscience phonémique claire pour étayer la découverte du principe alphabétique (une lettre – ou une graphie – transcrit un son).
4. La neurologie enfin a dégagé l’importance d’apprentissages structurés pour l’établissement des connexions cérébrales utiles à la construction de la langue écrite.
L’ouvrage récent de Stanislas Dehaene (2007) : « Les neurones de la lecture », Ed. Odile Jacob, fait le point sur cette question (cf. le texte accessible en page d’accueil du site). « L’étape charnière de la lecture, c’est le passage d’une unité visuelle à une unité auditive. C’est donc sur cette opération que doivent se focaliser tous les efforts ». « L’enfant doit comprendre au plus vite que ce n’est qu’en analysant précisément les lettres qu’ils contiennent que l’on peut lire les mots ».

On se trouve devant une convergence profonde entre ces divers points de vue.

B. Cependant, des années soixante au début de ce siècle, la pédagogie scolaire a pris une toute autre direction, adoptant unilatéralement la théorie du « constructivisme ». Celle-ci prône que l’enfant construise lui-même son savoir, et se libère de la transmission de celui-ci d’une génération à la suivante par l’école. « Dans les faits, quoique officiellement vouée aux gémonies, la méthode globale continue d’infiltrer les programmes, ne fut-ce que par inertie ou par habitude », protégée par des instructions officielles « qui soufflent le chaud et le froid » (S. Dehaene, 2007), rien d’autre ne méritant qu’on s’y intéresse, ni même qu’on aille voir aux résultats, aux yeux de nombreux inspecteurs.
Au niveau de l’édition scolaire, cela s’est traduit par une complète disparition des outils d’un apprentissage allant du simple au complexe, cohérent et progressif, adapté aussi bien à l’enfant qu’à la matière enseignée.
Les résultats sont là : de nombreux enfants accèdent à la 6ème sans le minimum des bases requises pour suivre cette classe. Les cabinets d’orthophonie n’arrivent plus à faire face aux problèmes étiquetés « dyslexie » pour lesquels on les consulte, et se trouvent souvent dans l’obligation de reconstruire un apprentissage qui a laissé l’enfant sur le bord du chemin.