❚ Savoir lire nécessite un apprentissage spécifique. ❚ Et une méthode intuitive consistant à imiter un lecteur aguerri s’avère des plus dangereuse au plan pédagogique. ❚ Alain Bentolila explique ici les mécanismes d’apprentissage à la lecture et pose les jalons d’un bon enseignement afin d’éviter aux enfants l’insécurité linguistique . 

Lorsque l’on observe un bon lecteur en train de lire, son comportement nous paraît aussi naturel que s’il nageait ou s’il faisait du vélo. D’où la déduction un peu rapide qu’il suffit de mettre un enfant en situation de lire pour lui faire découvrir d’hypothèse en déduction les mécanismes du code écrit et qu’il naisse ainsi à la lecture avec autant de plaisir que d’efficacité. Cette conception de l’apprentissage de la lecture que l’on pourrait qualifier de « romantique » est aussi peu fondée scientifiquement que dangereuse au plan pédagogique. Il est important d’établir une distinction claire entre apprendre à lire et savoir lire: le comportement du lecteur expert ne nous fournit pas directement un modèle d’apprentissage. Lorsque l’on apprend à lire, il faut nécessairement découvrir comment fonctionne le code écrit et comprendre notamment le principe des mécanismes qui relient les unités graphiques et les unités phoniques de l’oral. Lorsque l’on sait lire, on maîtrise ces mécanismes avec une telle dextérité que l’on en oublierait presque son parcours – parfois laborieux – d’apprentissage. En fait, il faudra des situations de lecture particulièrement délicates pour que le lecteur ait recours de façon consciente et délibérée aux mécanismes jadis appris. C’est ainsi que, confronté à un mot peu fréquent, à une tournure inusitée ou archaïque, il sera obligé d’interroger la composition du mot, l’organisation de la phrase. On voit donc que la comparaison avec le vélo ou la natation n’a aucun fondement. On apprend à lire en élucidant consciemment les règles conventionnelles qui régissent le code écrit. Plus un enfant avance dans la maîtrise de la lecture, plus les opérations de décodage s’automatisent et tendent à s’effectuer de façon inconsciente jusqu’à lui donner l’illusion que le sens jaillit du texte sans que l’on se donne même la peine de le construire.

L’ORAL ET L’ÉCRIT
Lorsqu’un enfant s’engage dans l’apprentissage systématique de la lecture au cours préparatoire, il possède (ou devrait posséder) une maîtrise non négligeable de la langue orale. Bien sûr, cette maîtrise est inégalement partagée par l’ensemble des élèves et c’est pourquoi nous devons souligner combien il était important de veiller à ce que l’école maternelle privilégie le travail sur la langue orale. Cela dit, l’ensemble des élèves qui ne présentent pas de troubles importants du langage se servent des sons de base pour fabriquer des mots, utilisent ces mots pour nommer objets, personnages, actions et qualités, et usent enfin de formes d’organisation grammaticales qui permettent de dire qui fait (ou qui est) quoi, où, quand, comment… ; en bref, ils font fonctionner un système fondé sur un ensemble de conventions qui permettent aux membres d’une même communauté linguistique de communiquer. Ce sont ces mêmes conventions phonologiques, grammaticales et sémantiques – que l’enfant a déjà intégrées – qui régissent le code écrit. Certes, les relations entre lettres de l’alphabet et sons sont, pour certaines, complexes et parfois irrégulières, certes certaines structures grammaticales peuvent être spécifiques à l’oral, certes certains mots seront plus fréquemment utilisés à l’écrit, mais le cœur du système qui fonde la langue orale est bien celui qui permet à la langue écrite de fonctionner.