Je m'appelle Michelle Sommer, orthophoniste au CMPP de Manosque et co-auteur avec Thérèse Cuche de « Lire avec Léo et Léa », une méthode de lecture phonémique-synthétique, sans départ global.
J’anime également avec Thérèse Cuche le réseau L.I.R.A.S. qui réunit enseignants et orthophonistes dans un partage de savoirs et un échange d’expériences concernant l’apprentissage de la lecture.

• Je vais essayer, dans un 1er temps, de préciser les enjeux de la maturation psychologique de l’enfant de 6 ans et son rôle dans l’apprentissage de la lecture ; ce « détour » par la psychologie de l’enfant me semble nécessaire pour rendre plus explicite le choix de la pédagogie mise en oeuvre dans la méthode de lecture « Lire avec Léo et Léa ».

• Je vous présenterai ensuite la méthode « Lire avec Léo et Léa » qui prend en compte la nécessité pour un enfant de 6 ans d’acquérir des repères pour devenir autonome.

• J’ évoquerai enfin le réseau L.I.R.A.S.

Bien sûr, il n'y a pas de méthode miracle pour apprendre à lire à tous les enfants.
Mais on s'adresse au C.P. à des enfants de 6 ans qui traversent une période complexe de modification profonde de leur rapport aux autres et au monde ; nous pensons donc qu’il est primordial que la pédagogie mise en œuvre pour enseigner la lecture au C.P. tienne compte de ce facteur.
Je vais essayer de vous faire partager ce que m’a enseigné ma pratique, auprès d’enfants vivant en France. J’espère qu’après mon exposé, vous m’apporterez des éléments sur la structuration et la maturité des enfants vivant au Maroc, sur les difficultés rencontrées ici dans l’apprentissage de la lecture.

Quels changements doivent intervenir dans la structuration de l'enfant (la construction de sa personnalité), pour qu'il soit en mesure d'apprendre à lire au C.P. ?

L'enfant est d'abord engagé dans une relation privilégiée, à 2, avec sa mère : il y a peu de distance entre lui et la mère et, dans l'imaginaire de l'enfant, lui et maman c'est quasiment « pareil » (il perçoit sa mère comme un semblable, auquel il s'identifie). Il est dans l'illusion d'un « tout », peu différencié mais rassurant.
Cette relation avec la mère va devoir évoluer progressivement, pour permettre que s'installe dans un premier temps le langage ; l'aboutissement de ce même processus permettra ensuite à l’enfant d’avoir la maturité nécessaire pour le passage au C.P. et l’acquisition de la lecture.

Il faut « grandir » pour lire !
« Grandir » cela suppose, en particulier :

1. Accepter qu'une distance symbolique s'installe entre l'enfant et la mère.

Une 1ère étape dans cette prise de distance va permettre, par exemple, la scolarisation en maternelle ; un enfant qui n’accepte pas cette distance sera bien difficile à scolariser en maternelle. Il pleure, ne s’intéresse pas à ce que lui propose l’enseignant. Il est trop exclusivement tourné vers maman.
Le terme de « maternelle » évoque encore maman. Le passage au C.P. représente une autre étape importante dans cette prise de distance par rapport à la mère.

2. L’enfant doit aussi accepter la différence : lui et maman ce n'est pas pareil ; 2 sujets pareils, cela n'existe pas. C'est difficile car la différence inquiète l'enfant (ce qui est connu est rassurant); c'est difficile aussi parce qu’ accepter la différence l'amène à prendre conscience du fait que personne ne peut tout avoir. Si différence il y a, il manque des choses à tout le monde. Donc l’enfant n’aime pas la différence… C’est en apprenant à « faire la différence » que tout enfant (toute personne) se structure : différence entre soi et l’autre, entre le réel et l’irréel, entre le licite et l’illicite, mais aussi…entre a et b….
En lecture, c’est ce qui différencie «c » de « g », par exemple, qui permet de ne pas confondre cri et gris..

3. L’enfant doit accepter encore de renoncer à une relation à 2 pour passer à une relation où il y a une place pour un tiers. Je crois savoir qu’au Maroc cette place de tiers est occupée par le groupe, la famille au sens large, la société (j’espère que vous m’en direz plus sur cette question tout à l’heure…).
En France, c’est le plus souvent le père qui joue ce rôle de tiers.

4. Enfin, l’enfant doit accepter de ne plus fonctionner pour l'essentiel dans l'imaginaire
(chaque sujet a bien sûr toujours besoin d'une part d'imaginaire...).
Dans un premier temps, l'enfant fonctionne surtout dans le registre de l'imaginaire. On peut illustrer le monde imaginaire de la petite enfance par celui des contes de fées : d'un coup de baguette magique tout est possible, on est mort mais on peut redevenir vivant. De même l'enfant s'imagine tout puissant. La réalité est autre : il y a du plaisir mais aussi du déplaisir, des contraintes, des limites. Voilà donc encore bien des choses difficiles à accepter...

Quel rapport avec la lecture ?

Au cours des années d‘Ecole « Maternelle », la prise de distance par rapport à sa mère permet progressivement à l'enfant de devenir autonome. Le désir d’apprendre à lire dépend de cette maturation.
D’autre part, si l'enfant se maintient essentiellement dans l'imaginaire, il ne peut accéder à la lecture qui fait appel à des symboles (un symbole est une représentation avec une distance : le mot poule n'est pas l'image d'une poule...) ; la lecture est définie par des règles, par un code, que l'on ne peut modifier d'un coup de baguette magique...
Pour apprendre à lire, l'enfant doit aussi renoncer à un certain type de plaisir immédiat : le plaisir de maîtriser la lecture suppose d'abord l'apprentissage des graphies, du déchiffrage, ce qui représente un effort pour lui.
Le passage de la maternelle au C.P. correspond donc à une étape décisive dans la structuration de l'enfant. L'enfant a besoin d'être accompagné pour franchir cette étape. Ce sont essentiellement les parents qui vont effectuer cet accompagnement ; mais une méthode de lecture structurante peut participer efficacement à cette maturation. Dans la société actuelle, un nombre croissant d'enfants arrive au C.P. avec un certain retard de maturation. « Ce sont de gros bébés, très malins mais manquant de maturité », nous disent les enseignants. En est-il de même au Maroc ?
L’enfant est une personne, mais ce n’est pas une grande personne : en pédagogie comme dans beaucoup d’autres domaines du champ social, on a eu tendance à l’oublier ces dernières années…. Autre confusion actuelle, lourde de conséquences : un enfant peut sembler particulièrement « dégourdi » parce que ses parents lui confèrent une place d’adulte prématurément ; cet enfant n’est pas pour autant un enfant mature sur le plan affectif. Ses parents lui ont permis au contraire d’éviter de franchir les étapes successives qui mènent à la vraie maturité. Qu’en est-il au Maroc ?

C’est pour aider l’enfant à grandir et à lire que nous avons élaboré la méthode « Lire avec Léo et Léa » . Je vais vous la présenter maintenant.

C’est une méthode phonémique-synthétique qui permet à l’enfant de se structurer à travers un apprentissage graduel, facilité et rigoureux du code de la lecture et de la transcription. L’enfant a besoin d’outils pour construire efficacement son savoir.

Pourquoi une méthode phonémique ?

Dans les méthodes phonémiques, les graphies simples et complexes sont associées aux phonèmes (c’est à dire aux sons) qu’elles transcrivent (dans « table » le phonème entendu est « t » et non pas « té »). L’attention de l’enfant est centrée sur l’écoute des phonèmes. Cette démarche est utile à tous les enfants, mais elle facilite en outre l’acquisition de la lecture (et du langage) quand la langue maternelle est étrangère (système phonologique différent du français). Par exemple, dans ma pratique, j’ai beaucoup de difficultés à faire acquérir et différencier les nasales « on » et « an » aux enfants dont la langue maternelle est l’arabe.
Je pense que cette question du système phonologique différent doit être une préoccupation importante pour vous puisque vous êtes confrontés au bilinguisme ; une méthode phonémique est donc particulièrement bien adaptée à l’enseignement de la lecture au Maroc.
En Allemagne, un institutrice qui enseigne le français aux enfants allemands scolarisés en C.P. a choisi d’utiliser notre méthode ; elle l’a trouvée tout à fait appropriée à cet apprentissage dans ce contexte particulier : ces enfants allemands doivent s’approprier (comme les enfants marocains…) un système phonologique différent de celui de leur langue maternelle. Seul ce type de méthode, nous dit-elle, lui permet à la fois de préciser l’articulation des phonèmes du français, d’acquérir très progressivement les structures syntaxiques de la langue, d’enrichir le vocabulaire, tout en apprenant à lire. Elle est tellement satisfaite (et les enfants ravis) qu’elle vient de commander des manuels supplémentaires pour les utiliser …avec des adultes auxquels elle apprend le français.

Pourquoi une méthode synthétique ?

• A la différence des méthodes à départ global (mixtes) qui partent du tout pour aller vers l’unité, les méthodes synthétiques partent de l’unité (la graphie correspondant au phonème) pour aller vers le tout (le texte) : elles permettent de donner à l’enfant, dès le départ, les outils pour être autonome, tout en ménageant une progression rigoureuse adaptée au plus grand nombre.
C’est là une approche structurante et rassurante pour l’enfant de 6 ans. Puisqu’il a les outils (le code et la « combinatoire »), il est toujours mis en position de faire seul ce qui lui est demandé.

Il nous semble qu’un glissement est intervenu progressivement dans les pédagogies mises en œuvre ces dernières années : voulant à tout prix « mettre l’enfant en position active » (excellente démarche ! ), on en est arrivé à «mettre l’enfant en position de construire lui même son savoir » (démarche erronée : c’est mettre la charrue avant les bœufs ! ). Je citerai à ce propos Newton : « Si j’ai pu voir aussi loin, dit-il, c’est que j’étais juché sur les épaules de géants ». Il indique clairement que ce sont aussi les outils qui lui ont été transmis qui lui ont permis de construire son savoir. Si l’on fournit d’abord à l’enfant les outils, ensuite on peut le mettre en position de construire, d’aller plus loin dans la connaissance.

D’autre part, un grand nombre de spécialistes s’accordent maintenant à reconnaître que « le lecteur ne s’appuie pas sur la silhouette du mot pour l’identifier, mais sur la perception très rapide des lettres qui le composent.» (extrait des Programmes de l’école primaire, février 2002).
Je vous recommande sur ce sujet la lecture du livre de J. De Moraïs « L’Art de Lire » 1999 Ed. Odile Jacob. Il écrit notamment : « pour trouver l’accès à un code, il faut, comme pour une porte, trouver la clé qui s’adapte à la serrure…la clé qui ouvre la serrure du code alphabétique est la découverte du phonème».
Le langage écrit ne peut être appréhendé qu’à travers le principe alphabétique qui, par convention, relie arbitrairement chaque graphie à un phonème. J’entends souvent parler de « bain » de lecture. Ce n’est pas pour avoir « baigné » de nombreuses années dans les hiéroglyphes que Champollion a été en mesure de les déchiffrer. S’il en a découvert le code c’est bien la stèle de Rosette qui lui en a donné la clé.
Il est donc très important de donner cette clé à l’enfant, le plus tôt possible, dès le début de l’apprentissage.

En quoi « Lire avec Léo et Léa » est-elle une méthode moderne, bien adaptée aux enfants du C.P. ?

C’est une méthode moderne qui tient compte des acquis de l’orthophonie et de la linguistique.

1. 1ère originalité : Elle privilégie dans le même temps le déchiffrage et l’accès au sens, qui se confirment l’un l’autre.
Notre souci de ne pas dissocier le déchiffrage de l’accès au sens est inscrit dans le titre même de la méthode : nous n’avons pas choisi Léo et Léa au hasard, ni parce que ce sont des prénoms à la mode ! Ces 2 prénoms nous ont semblé susceptibles de faire comprendre facilement à l’enfant, dès le départ, que le sens dépendait de ce qui différencie les phonèmes : c’est parce que « a » est différent de « o » que « Léa » n’a pas le même sens que « Léo ».
De manière ludique, avec des étiquettes, en utilisant successivement le « a » et le « o », on peut initier très tôt l’enfant à la combinatoire tout en lui faisant percevoir immédiatement à quoi elle sert : l’accès au sens !
Disposez sur une table la syllabe lé, et donnez à l’enfant les lettres a, o.
Prononcez Léo. L’enfant doit choisir lui-même le o pour compléter le mot.
Puis, prononcez Léa…ETC…Répétez plusieurs fois l’exercice de manière aléatoire.
Insistez sur la différence, sur ce qui n’est pas pareil : o et a, ce n’est pas pareil. Léo et Léa, ce n’est pas pareil ; Léo est un garçon, Léa est une fille.
Dès le début de l’apprentissage l’enfant est ainsi en mesure de savoir que le déchiffrage va lui permettre d’accéder au sens.

2. « Lire avec Léo et Léa » propose une approche différente de l’indispensable travail sur le langage.
La maîtrise du langage conditionne, bien sûr, l’accès au sens, et la lecture permet en retour d’enrichir le langage. Ce lien est évident, mais quand on apprend à lire à des enfants de 6 ans, il nous semble indispensable de différencier les pédagogies et de travailler le langage d’une part et la lecture d’autre part, dans des temps différents, bien identifiés.

3. La méthode est bien adaptée aux enfants de 6 ans car elle permet de rendre l’enfant autonome ; elle aide ainsi l’enfant à grandir, mais elle permet en outre aux enseignants de gérer plus facilement (dans les limites du possible…) les écarts de maturité (et donc de rythme d’apprentissage) des différents élèves de leurs classes.

4. Enfin, la méthode est moderne aussi par sa présentation. Nous avons souhaité que le manuel soit un joli livre, avec des illustrations de qualité ; destiné à des enfants qui viennent de maternelle, il ressemble plus à un livre pour enfants qu’à un manuel scolaire.


Je vais développer maintenant 4 points pivots de notre démarche pédagogique :

1. Le langage
2. L’accès au sens
3. Les outils du déchiffrage
4. Apprendre à son rythme.


1. Le langage :

L’enfant est prêt à apprendre à lire :
• s’il a acquis le degré de maturité, le désir d’autonomie suffisants pour susciter en lui le désir de savoir lire,
• mais aussi si son langage oral est assez développé et relativement structuré.
Le travail sur le langage (écoute, expression, compréhension) est primordial pour préparer efficacement l’apprentissage de la lecture. Comment mettre en œuvre l’enrichissement du vocabulaire et de la syntaxe ?

Comment travailler efficacement le langage ?

• En Maternelle :

Quelques pistes, rapidement, à partir de ma pratique (cette question est développée dans le livre du professeur) :
> multiplier les occasions de mettre des mots sur les expériences des enfants.
> leur donner à bon escient la parole.
> dialoguer avec eux.
> leur lire des histoires, même de façon répétitive.
> leur apprendre à énoncer de mémoire de courts textes attrayants, quand ils ont été bien compris etc…
> Parallèlement, le travail sur l’écoute de sons inarticulés (bruits, musique), puis articulés dans le propre langage de l’enfant (conscience phonologique) prépareront efficacement à l’accès au langage écrit (comptines, petites poésies avec rimes, par exemple).

• Au C.P. :

> Continuer à travailler le langage comme en maternelle (histoires lues par l’adulte, commentaires de dessins réalisés par les enfants, etc). Au C.P., consacrer beaucoup de temps au travail sur le langage est essentiel, mais toujours dans un temps différent de celui de la lecture.
> Travailler dans le même temps le langage et la lecture est en leurre. Afin de pouvoir travailler avec le même support le langage et la lecture, on est amené à proposer des textes complexes dès le départ. Ce faisant, on décourage les enfants dont le langage est pauvre : ils ne s’approprient ni le langage, ni la lecture, car ils doivent faire face à plusieurs difficultés à la fois. Les mêmes textes ne peuvent être adaptés à la fois à l’apprentissage de la lecture (nécessité d’une progression rigoureuse) et au travail sur le langage.
> La méthode propose donc des textes facilement accessibles à l’enfant de 6 ans : le vocabulaire est familier, riche et varié, mais concret ; la syntaxe est simple. La méthode convient ainsi au plus grand nombre, même lorsque la langue maternelle est étrangère ou le bagage linguistique pauvre.
> Ce n’est pas parce qu’un enfant a un langage fruste qu’il ne peut accéder au langage écrit. Mais plus le bagage linguistique est pauvre, plus l’apprentissage doit être progressif. Si la progression est bien étudiée l’enfant sera motivé, il sera en mesure d’apprendre à préciser son articulation, il pourra s’approprier de nouvelles structures de phrases et accroître son vocabulaire.
> Après le temps de la lecture, un thème peut en être dégagé pour être le support d’un travail sur le langage. Ce travail oral permet alors d’élargir la compréhension de l’enfant à tout un langage qu’on ne l’aura pas astreint à lire.
> La méthode a l’originalité de proposer un lexique, témoin de l’importance que nous attachons au travail sur le langage et le sens. Ce lexique permet d’expliquer le vocabulaire de manière simple et imagée, avec des mots proches du vocabulaire des enfants. Le lexique (« Les mots de Léo et Léa », se trouve à la fin du livre de l’enseignant.). L’explication du vocabulaire est aussi l’occasion d’enrichir le langage.

L’accès au sens nécessite de constants aller-retours entre langage oral et écrit. Le travail sur le langage est donc nécessaire… mais pas suffisant ; comment notre approche pédagogique va-t-elle également faciliter l’accès au sens ?

2 . l’accès au sens.

• L’accès au sens est facilité si le déchiffrage est facilité :
Les textes sont présentés au début par groupes de mots très courts puis ils s’étoffent. L’enfant prend donc rapidement de l’assurance, car la difficulté est très progressive. Le déchiffrage facilité ne polarisant pas exclusivement son attention, il est en mesure de s’intéresser immédiatement au sens.
• L'accès au sens est également favorisé par le fait que les textes sont attrayants et présents dès les 1ères leçons. L’enfant perçoit donc très vite l’intérêt de cet apprentissage nouveau.

• Pour faciliter la compréhension, Il est nécessaire d’expliquer systématiquement les formes syntaxiques non connues avant la lecture du texte. En ce qui concerne le vocabulaire, il nous semble aussi très intéressant de ne pas l’expliquer systématiquement avant la lecture du texte.

Nous avons volontairement introduit des mots inconnus de l’enfant (mais toujours concrets). Il est important d’entraîner l’enfant à déchiffrer des mots qu’ il ne connaît pas, en l’incitant à en demander le sens. C’est un bon moyen d’accroître son vocabulaire ; mais surtout il sera rassuré de voir qu’il a les outils nécessaires pour lire beaucoup de mots nouveaux et il ne sera pas déstabilisé quand il en rencontrera.
Pour attirer l’attention de l’élève sur le sens, dès les premières leçons, proposer aux enfants d’écrire des petites phrases (puis plus tard des textes). La consigne est la suivante : « écrire un seul mot à la fois, chacun à son tour » ; l’adulte écrit un mot, puis c’est au tour d’un enfant de trouver un mot qui permet de continuer la phrase, puis à nouveau l’adulte … etc… A la différence de la dictée, dans cet exercice l’enfant est actif, mais il est surtout obligé de tenir compte du sens du texte et prend conscience progressivement des impératifs de la structure de la phrase. On travaille à la fois la lecture, la compréhension et l’orthographe.
• Le cahier d’exercices qui accompagne la méthode permet de vérifier la compréhension. Pour chaque leçon, systématiquement, un des exercices propose de reformuler à l’écrit le texte qui a été lu (les phrases sont un peu modifiées, pour éviter le « par cœur »…).

• Autre outils très utiles pour favoriser l’accès au sens : des petits livres d’histoires illustrées accompagneront la méthode : ils permettront d’étoffer le manuel en proposant des textes complémentaires qui en respecteront la progression (par exemple, une histoire pourra être utilisée à partir de la leçon 8. Cette histoire ne comportera que des graphies apprises jusqu’à la leçon 8. L’enfant sera donc en mesure de la lire seul.). Les enseignants du Réseau nous ont indiqué qu’à partir de la leçon 29 les enfants étaient en mesure de lire la plupart des livres d’histoires destinés aux enfants de C.P. car ils maîtrisent alors suffisamment bien la combinatoire et les graphies les plus courantes. Il suffit de demander aux enfants de solliciter l’enseignant quand ils n’arrivent pas à déchiffrer une graphie particulière.

Je viens d’ insister sur l’accès au sens…mais pas de sens sans le code ! Le sens de « poule » et de « boule » dépend de la différence entre « p » et « b ».

3 . Les outils du déchiffrage :

L’intérêt du code est de rendre la langue écrite accessible à quiconque en possède la clef.
Bien sûr, s’il est indispensable, l’apprentissage en lui-même du déchiffrage syllabique n’a rien de particulièrement motivant s’il est pratiqué isolément, en dehors de ce qui le justifie, à savoir : accéder plus facilement à la traduction orale du mot écrit.
Dans un apprentissage bien conçu, le professeur a tout loisir de relier constamment pour l’enfant la lettre ou la syllabe déchiffrée à l’objectif de ce déchiffrage : l’accès au sens. (La page de gauche de chaque leçon propose systématiquement à l’enfant de faire des « gammes » en lisant des syllabes ; dans ce temps de la leçon, proposer à l’enfant de trouver des mots qui commencent par la syllabe qu’ils viennent de lire : ma / on entend « ma » dans maman-magasin-mamie-magie etc…)
Notre longue pratique auprès d’enfants de 6 ans nous a appris qu’ils jubilent quand ils sont en mesure de déchiffrer et de découvrir seuls le sens d’un mot ou d’un texte, grâce au code fourni par l’adulte.

Que propose « Lire avec Léo et Léa » pour l’apprentissage du code ?

1. Afin d’installer de manière solide la connaissance du code, il est important non seulement d’apprendre ce code à l’enfant, mais aussi de multiplier les exercices et les occasions de consolider les acquis. Le cahier d’exercices en particulier permet de consolider les « gammes » proposées sur la page de gauche de chaque leçon.
2. Les textes du manuel ne comportent que des mots dont les graphies sont déjà connues et maîtrisées (hormis les lettres muettes repérées en gris). Puisqu’il dispose ainsi des outils, on peut demander à l’enfant de lire sans faire des hypothèses hasardeuses. Notre pratique d’orthophoniste nous amène trop souvent à constater les difficultés rencontrées par les enfants qui font des hypothèses au lieu de déchiffrer. Ils se retrouvent dans des impasses et ne comprennent plus ce qu’ils lisent. Ils se découragent.
Quelques exemples tirés de ma pratique :
Un enfant doit lire « chandail » ; il fait une mauvaise hypothèse et il lit « chantier » ; puis le « t » de chantier reste présent pour lui et il remplace le « d » par le « t » tout en étant incapable alors de lire le mot. On va dire ensuite que cet enfant confond le « d » et le « t », ce qui est faux !!
Un enfant déjà bien avancé dans l’apprentissage, à qui je propose de travailler la graphie complexe « oeill » lit « cœur », puis quelques lignes plus loin devant le mot œillet ne peut s’empêcher d’introduire un « c » supplémentaire (il pense encore à cœur) et lira « cueille » à plusieurs reprises.
« Le lèche » est lu « se lâche ».
Le mot « tartine » est presque toujours lu « tarte »
« il entretient le jardin » devient « il entre dans le jardin »
« maçon » est lu « garçon »
etc….
En outre, les enfants dont le vocabulaire est pauvre ne sont évidemment pas en mesure de faire des hypothèses pour lire le mot, puisqu’ils ne l’ont jamais rencontré.
3. Autre spécificité de la méthode : l’utilisation de la couleur pour faciliter le repérage ; des couleurs différentes sont utilisées pour les voyelles (rouges), les consonnes (bleues), les lettres muettes (grises) ; ce sont des repères, des points d’appui momentanés, pour aider au déchiffrage précis et rapide du mot. Les couleurs sont utilisées systématiquement au début du manuel ; puis les textes en noir sont progressivement introduits ; nous utilisons à nouveau la couleur quand il y a une difficulté particulière.
4. Les repères grammaticaux de base sont enseignés parallèlement aux graphies. Par exemple : le verbe être, 2ème et 3ème personne à la leçon17, les adjectifs possessifs à la leçon 21, le pluriel « ent » est enseigné dès la leçon 22.
5. Une méthode qui privilégie ainsi les repères a l’avantage de donner à l’élève les bases d’une bonne orthographe.

4 . Les rythmes différents de chaque enfant :

Les enseignants nous disent que cette méthode leur permet de gérer plus facilement l’hétérogénéité des classes. Quand on analyse au plan individuel les capacités des enfants, on s’aperçoit que des évolutions importantes peuvent se produire en trois mois et qu’il peut y avoir une grande disparité entre des enfants qui ont atteint 6 ans au premier trimestre et ceux qui atteindront 6 ans au dernier.
Puisque cette méthode permet de rendre les enfants rapidement autonomes, elle permet aux enseignants de confier aux plus avancés un travail qu’ils peuvent faire seuls ; ils peuvent ainsi prendre le temps d’aider de manière plus individualisée ceux qui progressent moins vite ; une enseignante de la région parisienne nous a raconté récemment que la directrice de son école avait été amenée à s’occuper de sa classe lors d’une brève absence : la directrice a été très impressionnée de voir les enfants de C.P sortir « Lire avec Léo et Léa » et se mettre au travail, sans qu’elle ait eu besoin d’intervenir…
Le manuel est adapté aussi bien à l’apprentissage en classe, qu’à la remédiation : les personnages sont souvent présents dans les histoires, mais chaque histoire est indépendante ; l’enseignant pourra ouvrir le livre à la page qui lui permettra de travailler spécifiquement une graphie mal assimilée par un élève en particulier.

Ouvrages complémentaires de la méthode :

• Un cahier d’exercices permet de vérifier et de consolider la justesse de la lecture et de la transcription. Il permet également d’évaluer les acquis puisque des exercices destinés à l’ « évaluation » sont proposés, environ toutes les 6 leçons.
• Un livre de l’enseignant complète la méthode pour son utilisation en classe ; des enseignants qui utilisent la méthode ont participé à son élaboration. Ce livre tente d’exposer les enjeux et les moyens de l’apprentissage de la lecture. Il détaille l’organisation des leçons et propose une démarche pour chacune des leçons.

Ouvrages complémentaires à paraître ultérieurement :

• Un CD AUDIO : pour un travail de la conscience phonologique à travers un conte phonémique.
• Un CD ROM : il proposera des exercices interactifs pour travailler la conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture.

Je vais terminer en vous présentant le Réseau L.I.R.A.S.

5 . Le réseau L.I.R.A.S.

• Le Réseau L.I.R.A.S. (Lutte contre l’Illettrisme et Recherche d’Apprentissages Structurants) est destiné à favoriser le partage des savoirs et l’échange d’expériences sur l’apprentissage de la lecture ; il a l’originalité de réunir des enseignants et des orthophonistes (ou d’autres personnes concernées par la lecture). Pour adhérer au réseau, il suffit d’en adopter la charte. Vous pourrez prendre connaissance de la Charte et vous inscrire gratuitement au Réseau, sur le site www.leolea.org.
• Ce site Internet accessible à tous propose des textes sur l’apprentissage de la lecture ainsi qu’un forum tout public.
• Un 2nd forum, modéré par un enseignant, est réservé sur Internet aux enseignants et aux orthophonistes du réseau L.I.R.A.S.
Il permet des échanges mais aussi la mise en commun de documents.
Le site est également un outil pour communiquer avec les auteurs de la méthode… Nous répondons à tous les messages.

A travers la communication par l’Internet, nous souhaitons instaurer une démarche novatrice : faire en sorte que la méthode soit une méthode qui vit. Les échanges avec les utilisateurs de la méthode nous semblent indispensables pour enrichir progressivement cet outil pédagogique et l’adapter au mieux aux apprentis lecteurs. Nous en sommes à la 3ème édition du manuel ; avant chaque nouvelle édition nous avons consulté par courriel les enseignants utilisant la méthode puis nous avons tenu compte de leurs remarques.

De nombreux C.P. sont équipés de la méthode ; les retours très positifs des enseignants du réseau L.I.R.A.S. confirment les constats de notre propre pratique, à savoir qu’une méthode phonémique synthétique permet de ne pas laisser au bord du chemin les enfants en mal de structuration. « Lire avec Léo et Léa » convient à tous les enfants de la classe. Toujours placé en position de pouvoir faire ce qui lui est demandé, l'enfant est actif et encouragé à l'autonomie.
Comme je l’ai indiqué précédemment, une telle méthode est également particulièrement bien adaptée à l’apprentissage de la lecture à des enfants en situation de bilinguisme, ce qui est le cas au Maroc.