DYSLEXIE, DYSORTHOGRAPHIE

Le caractère spécifique avant tout autre du dyslexique est de peiner, parfois gravement, sur la maîtrise signe/son de la lettre et son utilisation syllabique

Ces pratiques indispensables étant justement celles que la mixte évite, élude ou même ignore, la confusion est inévitable entre l'enfant qui ne les a pas apprises et celui qui ne peut pas les apprendre. Ils présentent les mêmes troubles dont l'étiologie est camouflée par la perception globale et la confrontation tardive au caractère phonographique de la lettre

Il est relativement rapide, en orthophonie, de dépister la dyslexie, sa crispation spectaculaire sur la structure syllabique, sa difficulté à synchroniser les actes sensorimoteurs, problèmes inexistants ou vite résorbés, à condition d'être tôt corrigés, chez le mal-lisant par lacunes pédagogiques. Mais ce second représente au moins 90 % de nos jeunes patients

Chez l'un comme chez l'autre, les résultats de la prise en charge dépendent beaucoup de sa précocité. Dans le cas contraire, les difficultés, qu'elles soient dyslexiques ou dues à une ignorance mal compensée par des habitudes néfastes, lèsent durablement les aptitudes potentielles de l'enfant. Dès le CM2, la rééducation des mal-lisants accidentels est laborieuse et aléatoire

La dysorthographie, avec ses deux versants - phonologique et grammatical également touchés -, est inquiétante à tous les niveaux, bac inclus. Rarement isolée, elle parasite une vraie dyslexie ou cristallise les lacunes d'un apprentissage non structuré. Elle est alors la conséquence directe de la perception globale initiale, et des désordres phonographiques que j'ai décrits plus haut. Ces troubles sont devenus d'une telle banalité que les maîtres, non formés à l'enseignement de la combinatoire, ne savent pas y remédier et les mettent sur le compte d'une dyslexie

Curieusement, la grammaire structurale, introduite dès 1965, obéit au « syndrome global ». Dès le CE1, l'enfant est confronté à la découpe des phrases en « groupes fonctionnels », dont la définition, réduite à un sigle, est vite oubliée. Ces groupes sont personnalisés soit par la catégorie (ou « nature ») d'un des éléments (GN : groupe nominal), soit par nature et fonction mêlées : GNS ou GNC pour les fonctions sujet et complément. Le pronom sujet, seul, est « groupe nominal sujet »... Le verbe, qu'il soit infinitif, conjugué ou participe, additionné ou non d'un complément, est indifféremment GV. Comment « sigler », dans ces conditions, « une machine à laver ronronne », ou bien « travailler fatigue » ? Dans la mesure où un groupe de mots est défini par la nature et/ou la fonction d'un seul de ses mots (choix arbitraire pour l'enfant qui ne sait pas les différencier), que deviennent les autres ? Pour orthographier : « une quantité de plaques de mazout recouvre l'étendue des plages », à quelle logique, à quel saint l'enfant va- t- il se vouer ? Les s et nt seront distribués au hasard

C'est au niveau du mot identifié par sa nature que l'orthographe se « raisonne »

Sans ce recours conceptuel précis, comment l'enfant peut-il échapper à son imagination riche ou pauvre, à son instinct bon ou mauvais ? Interrogé sur « il s'en va » qu'il écrit « il sans vat », un enfant (douze ans) justifie le « sans » privatif par : c'est une négation. Dans ce système pédagogique, une logique en vaut une autre. Mais la vaut- elle ? Sans un peu de bon sens, le maître, lui aussi, est impuissant. Aussi se plie- t-il volontiers à l'optimisme ambiant en gratifiant les « non-fautes » de quelques points en plus. Dans l'état actuel de l'enseignement, que vaut la dictée ? Rien si elle n'est qu'un contrôle : l'enfant n'y voit qu'une contrainte. Elle peut beaucoup, sinon tout, si l'intelligence de l'enfant est en mesure d'« agir » des lois et concepts clairement définis. Il peut alors y exercer un pouvoir opératoire maturant, gratifiant, et, dès les premiers acquis, l'aptitude à reconnaître ses erreurs et à les corriger. Les choix pédagogiques mis en place au CP conditionnent entièrement et définitivement l'aptitude de l'enfant aux acquis intellectuels à venir. Si la voie scolaire actuelle perdure, rien ne résistera à l'illettrisme, pas même l'informatique devant laquelle on plante aujourd'hui, sans profit, le « dyslexique »

Le constructivisme imposé par les novateurs n'est pas une découverte. Autrefois on disait : apprendre en se brûlant. Mais jusqu'où laisser l'enfant se brûler ? Qui limitera les dégâts pour qu'il puisse survivre, progresser, faire progresser ? Si transmettre un savoir est interdit, où s'en va la civilisation, qui n'est autre qu'un savoir précieusement transmis ? L'enfant doit- il seul découvrir que la Terre est ronde ? De la pierre taillée aux premiers pas sur la Lune, l'enfant reçoit des cadeaux que personne ne lui chicane

Pourquoi pas l'alphabet ? Pourquoi donc l'alphabet ? La politique - puisqu'en effet politique il y a - d'une suppression délibérée des bases conceptuelles clairement définies et enseignées, que nul ne peut découvrir seul, interdit l'accès à la pensée symbolique donc intellectuelle sur laquelle repose tout ce pourquoi l'enfant va à l'école : lire, écrire, compter. La conséquence en est, sensible depuis une quinzaine d'année au moins, un potentiel d'intelligence laissé en friche. Il se manifeste non seulement par la dégradation d'une langue encore française, mais par le nihilisme déprimant qu'engendrent l'inculture et sa vacuité, et que comble une violence pulsionnelle sous-jacente mal endiguée. L'absence voulue des structures de base viserait-elle le maintien contrôlé des « masses » ?

i Les observations présentées dans ce chapitre s'appuient sur l'expérience d'une carrière professionnelle d'orthophoniste. On en trouvera un exposé plus développé in Colette Ouzilou, Dyslexie, une vraie fausse épidémie, Presses de la Renaissance, Paris, 2001.

ii Notamment Frank Smith, Comment les enfants apprennent à lire, Retz, Paris, 1980; et Devenir lecteur, Armand Colin, Paris, 1989

iii Jean Foucambert, Apprendre à lire pour les 2-12 ans, supplément commun aux revues : Les Actes de lectures, Cahiers pédagogiques, L'Éducation, Vers l'éducation nouvelle, 1983

iv « Graphème » : notation graphique des sons élémentaires de la langue (le français écrit utilise 80 graphèmes - dont 26 lettres - permettant de noter quelques 35 sons, ou phonèmes)

v Robert W. Sperry, “Some effects of disconnectuig the cerebral hemispheres”, Sciences, n° 217, 1982

John K. Torgensen, “The prevention of reading difficulties”, Journal of School Psychology, n° 40, 2002. Elise Temple et al., “Neural deficits in children with dyslexia, ameliorated by behavioral remediation : Evidence from functional MRI” Proceeding of the National Academy of Sciences, USA, n° 100