Voici ma contribution au débat du 11/06/04 à l’IUFM de Paris. J’ai remplacé par des initiales les prénoms des enfants mentionnés. Je remercie tous les enseignants présents pour la convivialité des échanges et la pertinence des questions et des remarques. Je souhaite que l’Internet nous permette de prolonger cette rencontre, de poursuivre par correspondance les discussions amorcées à Paris…
Bien cordialement, Michelle Sommer.

GRANDIR POUR LIRE, LIRE POUR GRANDIR

Orthophonistes en CMPP depuis plus de 30 ans, nous avons constaté une augmentation préoccupante du nombre d’enfants en échec en lecture. Nous avons essayé d’analyser les causes de ces trop nombreux échecs, puis nous avons tenté d’apporter des réponses concrètes.
Nous admettons volontiers que dans un certain nombre de cas (à notre sens très limité) les troubles de l’apprentissage de la lecture puissent être mis en relation avec des troubles neurologiques (il s’agit alors de vraies dyslexies). D’éventuels déficits visuels ou auditifs peuvent aussi être à l’origine des difficultés, ils doivent bien sûr être dépistés et pris en compte.
Mais chez la plupart des enfants, notre longue expérience en C.M.P.P. atteste que les confusions, les inversions et la lecture approximative ont des causes multiples, complexes, non organiques. Un facteur en particulier est récurent : la conjonction d’une relative immaturité des enfants et d’un apprentissage avec une méthode à départ global.
Au sein d’un même C.P., la diversité est manifeste ; il nous semble que l’on peut néanmoins distinguer 3 groupes d’élèves :

1. Un enfant qui n'a pas de difficulté sur le plan de sa structuration apprendra à lire quelle que soit la méthode. Ces enfants ont néanmoins une orthographe très approximative…
2. Certains enfants qui rencontrent des difficultés psychologiques (de type névrotique ou psychotique) ne sont pas en mesure d’apprendre à lire à 6 ans, quelle que soit la méthode utilisée. Si les enseignants constatent qu’un tel enfant n’évolue pas, il est souhaitable de conseiller aux parents une consultation (en CMPP, ou en CMP, par exemple).
3. Un nombre croissant d’enfants est en difficulté au C.P. en raison d’un certain manque de maturité. Leur désir d’apprendre à lire est encore trop ambivalent. Ils ont des difficultés à accepter les limites, les règles et les codes. Nous avons constaté qu'une méthode qui privilégie les repères est nécessaire pour permettre à ces enfants-là de s’engager dans l’apprentissage de la lecture.

C'est ce qui nous a incitées à créer L’ Association « Lire avec Léo et Léa ». Elle a pour objet de rechercher et de promouvoir un apprentissage structurant de la lecture.
Notre démarche au sein de l'Association « Lire avec Léo et Léa » ne se veut pas polémique: il ne s'agit pas d'entretenir une querelle entre des adeptes de telle ou telle méthode d'apprentissage de la lecture.
Nous tentons simplement d'apporter un éclairage différent sur l'apprentissage de la lecture à 6 ans en prenant en compte la structuration de l'enfant. Nous luttons contre l’échec scolaire, nous ne luttons pas contre l’Institution Education nationale, bien au contraire ! C’est précisément pour collaborer avec les enseignants que nous avons créé et que nous animons le réseau L.I.R.A.S. qui a l’originalité de réunir enseignants et orthophonistes dans un partage de savoirs et un échange d’expériences concernant l’apprentissage de la lecture.
L’échec en lecture, à notre sens, pose avant tout la question de la maturité, du désir de s’approprier un savoir. C’est bien pour cette raison que c’est aussi une question de méthode.
En effet, l’approche pédagogique choisie par l’enseignant aidera (ou n’aidera pas…) l’enfant à occuper une place de sujet « qui peut savoir ». (Il me semble que la formule latine « Scilicet » devrait être présente à l’esprit de tous les pédagogues. Scilicet est le condensé de « scias licet », il t’est permis de savoir, tu peux savoir.)

Voici les points, issus de ma pratique, que nous aborderons ensemble :

1. Echec en lecture, question de maturité : je vais essayer de préciser les enjeux de la maturation psychologique de l’enfant de 6 ans et son rôle dans l’apprentissage de la lecture ; ce « détour » par la psychologie de l’enfant est nécessaire pour mettre en évidence que certaines approches pédagogiques nous semblent mal adaptées à l’enfant de 6 ans.
2. Echec en lecture, question de méthode :
   Ce sont le plus souvent les méthodes mixtes, à départ global, qui sont utilisées actuellement au C.P..
   2 interrogations à propos de ces méthodes mixtes :
   • Est-ce que ces méthode permettent aux enfants un peu immatures de s’engager dans l’apprentissage de la lecture ?
   • Ces méthodes favorisent-elles vraiment le développement du langage et l’accès au sens ?

Je parlerai ensuite d’une alternative aux méthodes mixtes : les méthodes sans départ global, phonémiques-synthétiques, comme « Lire avec Léo et Léa » par exemple.
• Je vous dirai pourquoi les méthodes sans départ global aident les enfants de 6 ans à se structurer et à s’engager dans l’apprentissage de la lecture.
• Enfin, je vous présenterai les fondements de la méthode de lecture « Lire avec Léo et Léa ».

1. ECHEC EN LECTURE : QUESTION DE MATURITE

Bien sûr, il n'y a pas de méthode miracle pour apprendre à lire à tous les enfants.
Mais on s'adresse au C.P. à des enfants de 6 ans qui traversent une période complexe de modification profonde de leur rapport aux autres et au monde ; nous pensons donc qu’il est primordial que la pédagogie mise en œuvre pour enseigner la lecture au C.P. tienne compte de ce facteur.

Quels changements doivent intervenir dans la structuration de l'enfant (la construction de sa personnalité), pour qu'il soit en mesure d'apprendre à lire au C.P. ?

L'enfant est d'abord engagé dans une relation privilégiée, à 2, avec sa mère : il y a peu de distance entre lui et la mère et, dans l'imaginaire de l'enfant, lui et maman c'est quasiment « pareil » (il perçoit sa mère comme un semblable, auquel il s'identifie). Il est dans l'illusion d'un « tout », peu différencié mais rassurant.

Cette relation avec la mère va devoir évoluer progressivement, pour permettre que s'installe dans un premier temps le langage ; l'aboutissement de ce même processus permettra ensuite à l’enfant d’avoir la maturité nécessaire pour le passage au C.P. et l’acquisition de la lecture.
Il faut « grandir » pour lire !

J’individualiserai, pour la commodité de l’exposé, des processus qui se superposent. Ils sont à l’œuvre et se remanient de la naissance à l’adolescence.

« Grandir» cela suppose, en particulier :

1. Accepter qu'une distance symbolique s'installe entre l'enfant et la mère.
Une 1ère étape dans cette prise de distance va permettre, par exemple, la scolarisation en maternelle ; un enfant qui n’accepte pas cette distance sera bien difficile à scolariser. Il pleure, ne s’intéresse pas à ce que lui propose l’enseignant. Il est trop exclusivement tourné vers maman.
Le terme de « maternelle » évoque encore maman. Le passage au C.P. représente une autre étape importante dans cette prise de distance par rapport à la mère.

2. L’enfant doit aussi accepter la différence : lui et maman ce n'est pas pareil ; 2 sujets pareils, cela n'existe pas. C'est difficile car la différence inquiète l'enfant (ce qui est connu est rassurant); c'est difficile aussi parce qu’ accepter la différence l'amène à prendre conscience du fait que personne ne peut tout avoir. Si différence il y a, il manque des choses à tout le monde. Donc l’enfant n’aime pas la différence… C’est en apprenant à « faire la différence » que tout enfant (toute personne) se structure : différence entre l’intérieur et l’extérieur, entre soi et l’autre, entre le réel et l’irréel, entre le garçon et la fille, entre le licite et l’illicite, mais aussi…entre a et b….

3. Accepter de renoncer à une relation à 2 pour passer à une relation à 3, avec un tiers . C'est le plus souvent le père qui va le premier jouer ce rôle de tiers dans la relation et ainsi aider l'enfant à parcourir ce chemin. Cette relation à 3 ouvrant bien sûr sur tous les autres possibles que l'enfant va rencontrer.
Le tiers permet l’accès à l’ordre symbolique, qui structure, qui fonde les limites et les règles ; le symbolique c’est ce qui « humanise » (qui aide à passer de l’état de nature à celui de culture).

4. Le tiers, le symbolique, vont progressivement permettre à l’enfant de ne plus fonctionner pour l'essentiel dans l'imaginaire (chaque sujet a bien sûr toujours besoin d'une part d'imaginaire...).
Dans un premier temps, l'enfant fonctionne surtout dans le registre de l'imaginaire. On peut illustrer le monde imaginaire de la petite enfance par celui des contes de fées : d'un coup de baguette magique tout est possible, on est mort mais on peut redevenir vivant. De même l'enfant s'imagine tout puissant. L’imaginaire, c’est aussi la recherche du plaisir immédiat. La réalité est autre : il y a du plaisir mais aussi du déplaisir, des contraintes, des limites. Voilà donc encore bien des choses difficiles à accepter...

Quel rapport avec la lecture ?

1. La distance symbolique :
Au cours des années d‘Ecole « Maternelle », la prise de distance par rapport à sa mère permet progressivement à l'enfant de devenir autonome. Le désir d’apprendre à lire dépend de cette maturation. Sans désir autonome de l’enfant, distinct du désir de la mère, la pulsion épistémophilique (i.e. le désir de connaître, de savoir) n’est pas à l’œuvre.
D’autre part, la lecture fait appel à des « signes » linguistiques ; or ces signes sont des représentations avec une distance : le mot poule n'est pas l'image d'une poule ... (l’image propose une similitude plus immédiate entre signifiant et signifié).
L’apprenti-lecteur recherche toujours d’abord l’illustration qui lui procure un accès plus direct au sens.
2. La différence :
En lecture, c’est ce qui différencie «c » de « g », par exemple, qui permet de ne pas confondre cri et gris. C’est la différence qui permet l’accès au sens.
Si l’enfant n’accepte pas la différence, il éprouve de grandes difficultés à s’approprier le code de la lecture, basé sur les caractéristiques différentielles des phonèmes et des graphèmes. P…, qui a des difficultés particulières à accepter la différence des sexes, s’efforce par exemple de faire coïncider le graphisme du « a » avec celui du « o » quand il écrit, tentant de nier leurs différences.
3. Le tiers, le symbolique :
L’école et la lecture, c’est pour l’enfant une rencontre avec du tiers. Témoin M…, qui me regarde au lieu de lire le texte sur son livre : il est dépendant d’une relation à 2, avec l’autre connu et rassurant ; il évite l’accès au texte, écrit par un tiers inconnu qui l’ inquiète. Mais s’il reste rivé à mon regard, c’est aussi parce qu’il reste persuadé que je sais et que lui même ne peut pas savoir. Maintenu par sa mère dans une relation duelle, il ne s’intéresse pas au savoir pour lui, en tant que sujet autonome.
La lecture c’est aussi du côté du symbolique parce que le langage écrit repose sur un code et des règles qui sont arbitraires, établis par convention, par d’autres. Il faut aider l’enfant à accepter ces règles qui lui sont « étrangères » pour qu’il puisse ensuite communiquer avec beaucoup d’autres.
4. L’imaginaire :
Si l'enfant se maintient essentiellement dans l'imaginaire, par exemple en continuant à s’imaginer tout puissant, il ne peut accéder à la lecture qui est définie par des règles, par un code, que l'on ne peut modifier d'un coup de baguette magique...
Pour apprendre à lire, l'enfant doit aussi renoncer à un certain type de plaisir immédiat, imaginaire : le plaisir de maîtriser la lecture suppose le détour par l'apprentissage des graphies, du déchiffrage, ce qui représente un effort pour lui.

Le passage de la maternelle au C.P. correspond donc à une étape décisive dans la structuration de l'enfant. L'enfant a besoin d'être accompagné pour franchir cette étape. Ce sont essentiellement les parents qui vont effectuer cet accompagnement ; mais une méthode de lecture structurante peut participer efficacement à cette maturation. Dans la société actuelle, un nombre croissant d'enfants arrive au C.P. avec un certain retard de maturation. « Ce sont de gros bébés, très malins mais manquant de maturité », nous disent les enseignants.
L’enfant est une personne, mais ce n’est pas une grande personne : en pédagogie comme dans beaucoup d’autres domaines du champ social, on a eu tendance à l’oublier ces dernières années…. Autre confusion actuelle, lourde de conséquences : un enfant peut sembler particulièrement « dégourdi » parce que ses parents lui confèrent une place d’adulte prématurément ; cet enfant n’est pas pour autant un enfant mature sur le plan affectif. Ses parents lui ont permis au contraire d’éviter de franchir les étapes successives qui mènent à la vraie maturité.

2. ECHEC EN LECTURE : QUESTION DE METHODE

Les méthodes de lecture à départ global sont très généralement utilisées depuis une trentaine d’années. Je vais tenter d’analyser si elles aident les enfants à grandir, à se structurer.

A. En particulier, les méthodes mixtes permettent-elles aux enfants un peu immatures de s’engager dans l’apprentissage de la lecture ?

Dans les méthodes mixtes, on encourage d'abord l'enfant à appréhender le mot écrit dans sa globalité et à mémoriser sa correspondance orale. Ce faisant, on conforte une éventuelle immaturité : les mots sont ramenés au statut d’image (« photographier ») alors qu'on devrait au contraire aider clairement l’enfant à quitter le registre imaginaire pour accepter les symboles ; en outre, on le prive d’autonomie puisqu'on ne lui fournit pas d'abord la maîtrise du mécanisme qui permet l'accès au sens.
Paradoxalement, alors qu’il s’agit pour l’enfant qui grandit de repérer et d’accepter la différence, on lui demande de rechercher du pareil, du semblable (retrouver le même mot). On le leurre en lui faisant croire qu’il peut lire ainsi, alors qu’il n’en a pas les moyens (l'imaginaire à nouveau). Cette démarche est démagogique (on fait plaisir à l'enfant) mais pas structurante (elle contribue à maintenir l’enfant dans sa position d’ «adulte avant la lettre»).
Or les enfants un peu immatures se satisfont pleinement de cette situation, glissant rapidement de « photographier » à « deviner». Deviner c'est du côté de l'imaginaire, du tout est possible; l'enfant s'imagine que c'est lui qui peut décider du sens du mot. Il évite ainsi de se confronter à ce qu'un autre a écrit (le tiers à nouveau), de se confronter au code.
F. Dolto soulignait en 1985 qu'elle était « tout à fait contre cette méthode car elle maintient en régression » (revue Naître et grandir); effectivement au lieu d'aider l'enfant à grandir on le ramène du côté de ce qu'il a précisément du mal à quitter...
Quand il va s’agir ensuite d’entrer dans le registre du symbolique, de repérer par exemple les correspondances sons/graphies (les chercheurs reconnaissent depuis plusieurs années que c’est un passage obligé ), il va leur falloir opérer un virage à 180°. Déstabilisés par les 2 consignes contradictoires (« photographier », puis « déchiffrer ») beaucoup s’accrochent alors au comportement antérieur ( que l’adulte lui même a d’abord valorisé ), essayant toujours de deviner plutôt que de faire l’effort de lire, c’est à dire de décoder (« dé-chiffrer ») la phrase orale signifiante à partir de la phrase écrite. La mémorisation des graphies complexes (« ou, on, au, an » etc…) par exemple, reste approximative et on installe ainsi les futures confusions et inversions…
Il en reste cette approximation, qui persiste, on le constate, très tard dans le cursus scolaire.

Quelques exemples concrets pour illustrer mon propos :

• Un enfant doit lire « chandail » ; il rapproche ce mot de celui qui lui vient d’abord à l’esprit : « chantier » ; puis le « t » de chantier reste présent pour lui et il remplace le « d » par le « t » tout en étant incapable alors de lire le mot. On va dire ensuite que cet enfant confond le « d » et le « t », ce qui est faux !!
• un enfant déjà bien avancé dans l’apprentissage, à qui je propose de travailler la graphie complexe « oeill » lit « cœur », puis quelques lignes plus loin devant le mot œillet ne peut s’empêcher d’introduire un « c » supplémentaire (reste de cœur) et lira ++ « cueille ».
• le mot « tartine » est presque toujours lu « tarte » ….etc
• « le lèche » est lu « se lâche »
• « il entretient le jardin » devient « il entre dans le jardin »
• « maçon » est lu « garçon »
• « papa m’amène » devient « papa maman »
• La vérité, dit-on, sort de la bouche des enfants : R…, 8 ans, maintenu au C.P., au cours d’une séance de rééducation, se disait incapable de lire un mot simple (dont il connaissait toutes les graphies) et s’obstinait à deviner au lieu de déchiffrer. Comme je l’encourageais à faire cet effort, voici ce qu’il m’a répondu : « A l’école, il faut juste trouver les mots, c’est plus facile que la lecture ».
Je lui ai alors expliqué que lire n’était pas difficile, mais que c’était un travail de grand, et s’il n’acceptait pas de faire ce travail de grand, je ne pourrais pas lui apprendre à lire.
15 jours plus tard, ayant nettement progressé, au décours d’un exercice sur l’ordinateur il me déclarait : « maintenant que je fais mon travail de grand, on peut faire d’autres jeux sur l’ordinateur ? ». Je lui ai alors permis d’accéder à un exercice plus difficile qu’il a été très fier de réussir seul.

B. Parmi les arguments avancés en faveur du maintien des méthodes mixtes, un argument est très fréquemment avancé :
elles seraient seules à même de favoriser l’accès au sens et le développement du langage. Cette affirmation résiste-t-elle à l’analyse ?

 La confrontation à des graphies complexes dès le départ et la mémorisation approximative de ces graphies conduisent à l’installation de confusions et d’inversions qui perturbent durablement la lecture et l’accès au sens.
 Les enfants au vocabulaire pauvre sont confrontés à une tâche impossible : comment faire des hypothèses et reconnaître globalement un mot qu’ils n’ont pas les moyens de déchiffrer, s’ils n’ont jamais eu la chance de rencontrer ce mot au préalable ?
 Autre facteur de découragement : l’enfant pense qu’il faut « apprendre tous les mots » pour savoir lire. Il est déstabilisé et se bloque quand il rencontre un mot nouveau : « ce mot, je ne le connais pas, je ne peux pas le lire ! ». Ou encore : un enfant vient de lire « neige » et prétend ne pas pouvoir lire « reine » : « Avec le r devant, ce son, je ne le connais pas ». Ces « blocages » compromettent, bien sûr, l’accès au sens.
 Trop d’informations sont proposées à la fois ; l’apprenti lecteur n’est donc pas en mesure de traiter ces informations et de les « digérer » pour se les approprier.
 Habitués dès le départ à apprendre les textes par coeur, les enfants s’avèrent ensuite incapables de raconter ce qu’ils ont lu avec leur propres mots : ils ne parviennent pas à se détacher du texte et croient qu’on leur demande là aussi de répéter exactement ce qu’ils ont lu, passivement, sans aucune autonomie. Le travail sur le langage et la compréhension devient difficile à mettre en œuvre.
 Déstabilisé par les consignes contradictoires : « mémoriser », puis, « déchiffrer » l’enfant « devine » au lieu de lire, évitant l’effort du décodage. Quand il « invente » avec brio, il ne comprend plus ce qu’il lit.
 En proposant des textes complexes dès le départ on décourage les enfants dont le langage est pauvre : ils ne s’approprient ni le langage, ni la lecture, car ils doivent faire face à plusieurs difficultés à la fois.
 A notre sens le travail sur le langage est essentiel ; il doit être privilégié non seulement en maternelle, mais aussi au C.P.. Mais travailler dans le même temps le langage et la lecture est en leurre. La maîtrise du langage conditionne, bien sûr, l’accès au sens, et la lecture permet en retour d’enrichir le langage. Ce lien est évident, mais quand on apprend à lire à des enfants de 6 ans, il nous semble indispensable de différencier les pédagogies et de travailler le langage d’une part et la lecture d’autre part, dans des temps différents, bien identifiés, avec des outils pédagogiques spécifiques.

Dans les méthodes mixtes, en hypertrophiant la part faite dans l’apprentissage au langage et au sens, on a trop souvent négligé le travail qui permet à l’enfant de s’approprier le code qui donne seul véritablement l’accès au sens.
Loin de favoriser le développement du langage et l’accès au sens, le départ global est souvent source d’ obstacle à l’accès au sens sans faciliter pour autant l’enrichissement du langage.

De ce fait un reproche d’élitisme peut être fait aux méthodes mixtes : seuls les enfants les plus structurés, au langage bien développé, sont à même de trouver les repères dont ils ont besoin pour devenir de bons lecteurs (à l’orthographe souvent très approximative…).

Du point de vue psychologique, les méthodes mixtes ne nous semblent pas adaptées aux enfants de 6 ans. Fait suffisamment rare pour être souligné, le point de vue médical rejoint le nôtre sur ce sujet !

Je citerai le Dr Wettstein Badour (neurologue) qui écrit : « les choix pédagogiques conditionnent l’anatomie et la structuration du cerveau ».

Elle souligne en particulier que les images sont traitées prioritairement par l’hémisphère droit selon un mode analogique, alors que les notations graphiques porteuses de signification sonore sont prises en charge par l’hémisphère gauche qui opère par une succession d’analyses et de synthèses. Elle indique que l’approche globale ou à départ global, développe prioritairement la zone des images (la silhouette du mot, c’est une image), au détriment de l’hémisphère gauche qu’il faudrait développer au contraire.

Elle précise que « Les pédagogies de type alphabétique, fournissent à l’enfant le code de correspondance qui unit graphèmes et phonèmes. Elles répondent très exactement aux besoins du module phonologique du cerveau. Elles facilitent donc considérablement son travail et, en limitant les risques d’erreurs à ce niveau, elles optimisent l’intervention du module supérieur et donc l’accès au sens. Si l’on prend soin de respecter une progression rigoureuse dans laquelle aucun graphème n’est présenté sans apprentissage du phonème correspondant, on multiplie les chances d’atteindre une lecture fluide avec compréhension du texte lu et mémorisation du sens de celui-ci. »
Enfin, une recherche comparative a été récemment pratiquée en Belgique, sur les résultats obtenus en lecture, de classes de CE1, chez des enfants ayant appris soit par une méthode fonctionnelle, donc à départ global, soit par une méthode synthétique phonémique (en l’occurrence, il s’agit de la méthode Borel-Maisonny). Quel que soit le paramètre envisagé, les résultats sont significativement meilleurs dans ce deuxième cas.
(Le compte-rendu de cette recherche de Jean-Marie Braibant et François-Marie Gérard peut être lu sur le site www.ecoledemocratique.org ).

C. Notre pratique d’orthophoniste nous amène à la même conclusion : une méthode sans départ global moderne permet plus facilement à l’enfant de s’engager dans l’apprentissage de la lecture. Je vais essayer de vous expliquer pourquoi…

C’est pour aider l’enfant à grandir et à lire que nous avons élaboré « Lire avec Léo et Léa » , méthode phonémique et synthétique.

Pourquoi une méthode phonémique ?

Dans les méthodes phonémiques, les graphies simples et complexes sont associées aux phonèmes (c’est à dire aux sons) qu’elles transcrivent (dans « table » le phonème entendu est « t » et non pas « té »). L’attention de l’enfant est centrée sur l’écoute des phonèmes. Cette démarche est utile à tous les enfants, mais elle facilite en outre l’acquisition de la lecture (et du langage) quand la langue maternelle est étrangère (système phonologique différent du français). Par exemple, dans ma pratique, j’ai beaucoup de difficultés à faire acquérir et différencier les nasales « on » et « an » aux enfants dont la langue maternelle est l’arabe.
Je pense que cette question du système phonologique différent doit être une préoccupation importante pour vous puisque vous êtes de plus en plus souvent confrontés au bilinguisme dans les classes.
En Allemagne, un institutrice qui enseigne le français aux enfants allemands scolarisés en C.P. a choisi d’utiliser notre méthode ; elle l’a trouvée tout à fait appropriée à cet apprentissage dans ce contexte particulier : ces enfants allemands doivent s’approprier un système phonologique différent de celui de leur langue maternelle. Seul ce type de méthode, nous dit-elle, lui permet à la fois de préciser l’articulation des phonèmes du français, d’acquérir très progressivement les structures syntaxiques de la langue, d’enrichir le vocabulaire, tout en apprenant à lire.

Pourquoi une méthode synthétique ?

A la différence des méthodes à départ global (mixtes) qui partent du tout pour aller vers l’unité, les méthodes synthétiques partent de l’unité (la graphie correspondant au phonème) pour aller vers le tout (le texte) : elles permettent de donner à l’enfant, dès le départ, les outils pour être autonome, tout en ménageant une progression rigoureuse adaptée au plus grand nombre.
C’est là une approche structurante et rassurante pour l’enfant de 6 ans. Puisqu’il a les outils (le code et la « combinatoire »), il est toujours mis en position de faire seul ce qui lui est demandé.

En quoi « Lire avec Léo et Léa » est-elle une méthode moderne, bien adaptée aux enfants du C.P. ?

C’est une méthode qui tient compte en particulier des acquis de l’orthophonie, de la linguistique, dans la connaissance de l’évolution du langage enfantin.

1. 1ère originalité : la méthode privilégie dans le même temps, dès le départ, le déchiffrage et l’accès au sens, qui se confirment l’un l’autre.
Une telle méthode n’a pas les inconvénients des anciennes méthodes syllabiques : on reprochait à ces méthodes de trop insister sur le déchiffrage et de négliger l’accès au sens.
Notre souci de ne pas dissocier le déchiffrage de l’accès au sens est inscrit dans le titre même de la méthode : nous n’avons pas choisi Léo et Léa au hasard, ni parce que ce sont des prénoms à la mode !
Ces 2 prénoms nous ont semblé susceptibles de faire comprendre facilement à l’enfant, dès le départ, que le sens dépendait de ce qui différencie les phonèmes : c’est parce que « a » est différent de « o » que « Léa » n’a pas le même sens que « Léo ».
De manière ludique, avec des étiquettes, en utilisant successivement le « a » et le « o », on peut initier très tôt l’enfant à la combinatoire tout en lui faisant percevoir immédiatement à quoi elle sert : l’accès au sens !
Disposez sur une table la syllabe lé, et donnez à l’enfant les lettres a, o.
Prononcez Léo. L’enfant doit choisir lui-même le o pour compléter le mot.
Puis, prononcez Léa…ETC…Répétez plusieurs fois l’exercice de manière aléatoire.
Insistez sur la différence, sur ce qui n’est pas pareil : o et a, ce n’est pas pareil. Léo et Léa, ce n’est pas pareil ; Léo est un garçon, Léa est une fille.
Dès le début de l’apprentissage l’enfant est ainsi en mesure de savoir que le déchiffrage va lui permettre d’accéder au sens.

2. L'accès au sens est également favorisé par le fait que les textes sont attrayants et présents dès les 1ères leçons. Ces textes ne comportent que des graphies étudiées au préalable. Puisqu’il dispose ainsi des outils, on peut demander à l’enfant de lire sans faire des hypothèses hasardeuses. L’enfant n’est jamais en situation de « deviner » : on lui fournit dès le départ les outils nécessaires à la lecture des textes proposés.
(Fabrice, après 2 C.P., est scolarisé cette année en C.P.-CE1. Accueilli en février, il n’avait toujours pas appris à lire. Nous en sommes maintenant à la leçon 12, il lit et il comprend ce qu’il lit. Deux remarques de L… pour illustrer mon propos : il avait quelques difficultés à lire « apporte la tarte ! ». Voulant l’encourager, et un peu distraite, je lui dis « Il… ». L… me rétorque « il n’y a pas écrit il ». Autre exemple récent : il lit « donne-la vite à Léa ». De lui même, il me dit : « je n’ai pas compris cette phrase ». Cet enfant a maintenant vraiment envie de « savoir »).

3. L’apprentissage graduel, facilité et rigoureux du code de la lecture et de la transcription permet à l’enfant de se structurer, de structurer sa pensée. Comme je l’ai indiqué précédemment, l’accès aux symboles aide l’enfant à renoncer progressivement à la prévalence de l’imaginaire

4. S’il nous semble si important d’enseigner le code et la combinatoire dès le départ, c’est aussi et surtout parce que l’enfant a besoin d’outils pour construire son savoir.

Il nous semble qu’un glissement est intervenu progressivement dans les pédagogies mises en œuvre ces dernières années : voulant à tout prix « mettre l’enfant en position active » (excellente démarche ! ), on en est arrivé à «mettre l’enfant en position de construire lui même son savoir» (démarche erronée : c’est mettre la charrue avant les bœufs ! ). Je citerai à ce propos Newton : « Si j’ai pu voir aussi loin, dit-il, c’est que j’étais juché sur les épaules de géants ». Il indique clairement que ce sont aussi les outils qui lui ont été transmis qui lui ont permis de construire son savoir. Sans donner d’abord à l’enfant les outils, comment lui signifier ce « scilicet » qui me semble capital, comment l’encourager à lire de manière autonome, c’est à dire à s’approprier ce savoir ?

Si l’on fournit d’abord à l’enfant les outils, ensuite on peut le mettre en position de construire, d’aller plus loin dans la connaissance.

D’autre part, un grand nombre de spécialistes s’accordent maintenant à reconnaître que « le lecteur ne s’appuie pas sur la silhouette du mot pour l’identifier, mais sur la perception très rapide des lettres qui le composent.» (extrait des Programmes de l’école primaire, février 2002).
Je vous recommande sur ce sujet la lecture du livre de J. De Moraïs « L’Art de Lire » 1999 Ed. Odile Jacob. Il écrit notamment : « pour trouver l’accès à un code, il faut, comme pour une porte, trouver la clé qui s’adapte à la serrure…la clé qui ouvre la serrure du code alphabétique est la découverte du phonème».
Le langage écrit ne peut être appréhendé qu’à travers le principe alphabétique qui, par convention, relie arbitrairement chaque graphie à un phonème. J’entends souvent parler de « bain » de lecture. Ce n’est pas pour avoir « baigné » de nombreuses années dans les hiéroglyphes que Champollion a été en mesure de les déchiffrer. S’il en a découvert le code c’est bien la stèle de Rosette qui lui en a donné la clé.
Il est donc nécessaire de donner cette clé à l’enfant, le plus tôt possible, dès le début de l’apprentissage.

5. Si la méthode rend l’enfant autonome, elle l’aide à grandir ; mais elle permet en outre aux enseignants de gérer plus facilement (dans les limites du possible…) les écarts de maturité (et donc de rythme d’apprentissage) des différents élèves de leurs classes.

6. L’enfant de 6 ans a besoin d’un manuel simple à utiliser. La pédagogie mise en œuvre dans les méthodes à départ global est perçue comme trop complexe par les enfants…et les parents (qui s’en plaignent régulièrement dans mon bureau, tous milieux sociaux confondus…). Cet élément n’est pas à négliger : l’enfant qui vient de maternelle a besoin de sentir qu’il est accompagné dans l’apprentissage par le désir de ses parents. Or si les parents ont une perception négative de la méthode, s’ils comprennent mal comment l’utiliser au moment des devoirs, l’enfant en prend rapidement conscience…
(R… recherche spontanément la page qui présente la graphie « f »)

7. La méthode est moderne aussi par sa présentation. Nous avons souhaité que le manuel soit un joli livre, avec des illustrations de qualité ; destiné à des enfants qui viennent de maternelle, il ressemble plus à un livre pour enfants qu’à un manuel scolaire.

D. 4 points pivots de notre démarche pédagogique :

1. Le langage
2. L’accès au sens
3. Les outils du déchiffrage
4. Apprendre à son rythme.
   

1. Le langage :

L’enfant est prêt à apprendre à lire :
• s’il a acquis le degré de maturité, le désir d’autonomie suffisants pour susciter en lui le désir de savoir lire,
• mais aussi si son langage oral est assez développé et relativement structuré.
Le travail sur le langage (écoute, expression, compréhension) est primordial pour préparer efficacement l’apprentissage de la lecture. Comment mettre en œuvre l’enrichissement du vocabulaire et de la syntaxe ?

Comment travailler efficacement le langage ?

 En Maternelle :

Quelques pistes, rapidement, à partir de ma pratique (cette question est développée dans le livre du professeur) :
• multiplier les occasions de mettre des mots sur les expériences des enfants.
• leur donner à bon escient la parole.
• dialoguer avec eux.
• leur lire des histoires, même de façon répétitive.
• leur apprendre à énoncer de mémoire de courts textes attrayants, quand ils ont été bien compris etc…
• Parallèlement, le travail sur l’écoute de sons inarticulés (bruits, musique), puis articulés dans le propre langage de l’enfant (conscience phonologique) prépareront efficacement à l’accès au langage écrit (comptines, petites poésies avec rimes, par exemple).

 Au C.P. :

• Continuer à travailler le langage comme en maternelle (histoires lues par l’adulte, commentaires de dessins réalisés par les enfants, etc). Au C.P., consacrer beaucoup de temps au travail sur le langage est essentiel, mais toujours dans un temps différent de celui de la lecture.
• Travailler dans le même temps le langage et la lecture est en leurre. Afin de pouvoir travailler avec le même support le langage et la lecture, on est amené à proposer des textes complexes dès le départ. Ce faisant, on décourage les enfants dont le langage est pauvre : ils ne s’approprient ni le langage, ni la lecture, car ils doivent faire face à plusieurs difficultés à la fois. Les mêmes textes ne peuvent être adaptés à la fois à l’apprentissage de la lecture (nécessité d’une progression rigoureuse) et au travail sur le langage.
• La méthode propose donc des textes facilement accessibles à l’enfant de 6 ans : le vocabulaire est familier, riche et varié, mais concret ; la syntaxe est simple. La méthode convient ainsi au plus grand nombre, même lorsque la langue maternelle est étrangère ou le bagage linguistique pauvre.
• Ce n’est pas parce qu’un enfant a un langage fruste qu’il ne peut accéder au langage écrit. Mais plus le bagage linguistique est pauvre, plus l’ apprentissage doit être progressif. Si la progression est bien étudiée l’enfant sera motivé, il sera en mesure d’apprendre à préciser son articulation, il pourra s’approprier de nouvelles structures de phrases et accroître son vocabulaire.
• Après le temps de la lecture, un thème peut en être dégagé pour être le support d’un travail sur le langage. Ce travail oral permet alors d’élargir la compréhension de l’enfant à tout un langage qu’on ne l’aura pas astreint à lire.
• La méthode a l’originalité de proposer un lexique, témoin de l’importance que nous attachons au travail sur le langage et le sens. Ce lexique permet d’expliquer le vocabulaire de manière simple et imagée, avec des mots proches du vocabulaire des enfants. Le lexique (« Les mots de Léo et Léa », se trouve à la fin du livre de l’enseignant.). L’explication du vocabulaire est aussi l’occasion d’enrichir le langage.

L’accès au sens nécessite de constants aller-retours entre langage oral et écrit. Le travail sur le langage est donc nécessaire… mais pas suffisant ; comment notre approche pédagogique va-t-elle également faciliter l’accès au sens ?

2 . l’accès au sens.

• L’accès au sens est facilité si le déchiffrage est facilité :
Les textes sont présentés au début par groupes de mots très courts puis ils s’étoffent. L’enfant prend donc rapidement de l’assurance, car la difficulté est très progressive. Le déchiffrage facilité ne polarisant pas exclusivement son attention, il est en mesure de s’intéresser immédiatement au sens.
• L'accès au sens est également favorisé par le fait que les textes sont attrayants et présents dès les 1ères leçons. L’enfant perçoit donc très vite l’intérêt de cet apprentissage nouveau.
• Pour faciliter la compréhension, Il est nécessaire d’expliquer systématiquement les formes syntaxiques non connues avant la lecture du texte. En ce qui concerne le vocabulaire, il nous semble aussi très intéressant de ne pas l’expliquer systématiquement avant la lecture du texte.

Nous avons volontairement introduit des mots inconnus de l’enfant (mais toujours concrets). Il est important d’entraîner l’enfant à déchiffrer des mots qu’ il ne connaît pas, en l’incitant à en demander le sens. C’est un bon moyen d’accroître son vocabulaire ; mais surtout il sera rassuré de voir qu’il a les outils nécessaires pour lire beaucoup de mots nouveaux et il ne sera pas déstabilisé quand il en rencontrera.
Pour attirer l’attention de l’élève sur le sens, dès les premières leçons, proposer aux enfants d’écrire des petites phrases (puis plus tard des textes). La consigne est la suivante : « écrire un seul mot à la fois, chacun à son tour » ; l’adulte écrit un mot, puis c’est au tour d’un enfant de trouver un mot qui permet de continuer la phrase, puis à nouveau l’adulte … etc… A la différence de la dictée, dans cet exercice l’enfant est actif, mais il est surtout obligé de tenir compte du sens du texte et prend conscience progressivement des impératifs de la structure de la phrase. On travaille à la fois la lecture, la compréhension et l’orthographe.

• Le cahier d’exercices qui accompagne la méthode permet de vérifier la compréhension. Pour chaque leçon, systématiquement, un des exercices propose de reformuler à l’écrit le texte qui a été lu (les phrases sont un peu modifiées, pour éviter le « par cœur »…).

• Autres outils très utiles pour favoriser l’accès au sens : des petits livres d’histoires illustrées accompagneront la méthode : ils permettront d’étoffer le manuel en proposant des textes complémentaires qui en respecteront la progression (par exemple, une histoire pourra être utilisée à partir de la leçon 8. Cette histoire ne comportera que des graphies apprises jusqu’à la leçon 8. L’enfant sera donc en mesure de la lire seul.). Les enseignants du Réseau nous ont indiqué qu’à partir de la leçon 29 les enfants étaient en mesure de lire la plupart des livres d’histoires destinés aux enfants de C.P. car ils maîtrisent alors suffisamment bien la combinatoire et les graphies les plus courantes. Il suffit de demander aux enfants de solliciter l’enseignant quand ils n’arrivent pas à déchiffrer une graphie particulière.

Je viens d’ insister sur l’accès au sens…mais pas de sens sans le code ! Le sens de « poule » et de « boule » dépend de la différence entre « p » et « b ».

3 . Les outils du déchiffrage :

L’intérêt du code est de rendre la langue écrite accessible à quiconque en possède la clef.
Bien sûr, s’il est indispensable, l’apprentissage en lui-même du déchiffrage syllabique n’a rien de particulièrement motivant s’il est pratiqué isolément, en dehors de ce qui le justifie, à savoir : accéder plus facilement à la traduction orale du mot écrit.
Dans un apprentissage bien conçu, le professeur a tout loisir de relier constamment pour l’enfant la lettre ou la syllabe déchiffrée à l’objectif de ce déchiffrage : l’accès au sens. (La page de gauche de chaque leçon propose systématiquement à l’enfant de faire des « gammes » en lisant des syllabes ; dans ce temps de la leçon, proposer à l’enfant de trouver des mots qui commencent par la syllabe qu’ils viennent de lire : ma / on entend « ma » dans maman-magasin-mamie-magie etc…)
Notre longue pratique auprès d’enfants de 6 ans nous a appris qu’ils jubilent quand ils sont en mesure de déchiffrer et de découvrir seuls le sens d’un mot ou d’un texte, grâce au code fourni par l’adulte.

Que propose « Lire avec Léo et Léa » pour l’apprentissage du code ?

1. Afin d’installer de manière solide la connaissance du code, il est important non seulement d’apprendre ce code à l’enfant, mais aussi de multiplier les exercices et les occasions de consolider les acquis. Le cahier d’exercices en particulier permet de consolider les « gammes » proposées sur la page de gauche de chaque leçon.
2. Les textes du manuel ne comportent que des mots dont les graphies sont déjà connues et maîtrisées (hormis les lettres muettes repérées en gris). Puisqu’il dispose ainsi des outils, on peut demander à l’enfant de lire sans faire des hypothèses hasardeuses.
3. Autre spécificité de la méthode : l’utilisation de la couleur pour faciliter le repérage ; des couleurs différentes sont utilisées pour les voyelles (rouges), les consonnes (bleues), les lettres muettes (grises) ; ce sont des repères, des points d’appui momentanés, pour aider au déchiffrage précis et rapide du mot. Les couleurs sont utilisées systématiquement au début du manuel ; puis les textes en noir sont progressivement introduits ; nous utilisons à nouveau la couleur quand il y a une difficulté particulière.
4. Les repères grammaticaux de base sont enseignés parallèlement aux graphies. Par exemple : le verbe être, 2ème et 3ème personne à la leçon17, les adjectifs possessifs à la leçon 21, le pluriel « ent » est enseigné dès la leçon 22.
5. Une méthode qui privilégie ainsi les repères a l’avantage de donner à l’élève les bases d’une bonne orthographe.

4 . Apprendre à son rythme :

Les enseignants nous disent que cette méthode leur permet de gérer plus facilement l’hétérogénéité des classes. Quand on analyse au plan individuel les capacités des enfants, on s’aperçoit que des évolutions importantes peuvent se produire en trois mois et qu’il peut y avoir une grande disparité entre des enfants qui ont atteint 6 ans au premier trimestre et ceux qui atteindront 6 ans au dernier.
Puisque cette méthode permet de rendre les enfants rapidement autonomes, elle permet aux enseignants de confier aux plus avancés un travail qu’ils peuvent faire seuls ; ils peuvent ainsi prendre le temps d’aider de manière plus individualisée ceux qui progressent moins vite ; une enseignante de la région parisienne nous a raconté récemment que la directrice de son école avait été amenée à s’occuper de sa classe lors d’une brève absence : la directrice a été très impressionnée de voir les enfants de C.P sortir « Lire avec Léo et Léa » et se mettre au travail, sans qu’elle ait eu besoin d’intervenir…
Le manuel est adapté aussi bien à l’apprentissage en classe, qu’à la remédiation : les personnages sont souvent présents dans les histoires, mais chaque histoire est indépendante ; l’enseignant pourra ouvrir le livre à la page qui lui permettra de travailler spécifiquement une graphie mal assimilée par un élève en particulier.

Ouvrages complémentaires de la méthode :

• Un cahier d’exercices permet de vérifier et de consolider la justesse de la lecture et de la transcription. Il permet également d’évaluer les acquis puisque des exercices destinés à l’ « évaluation » sont proposés, environ toutes les 6 leçons.
• Un livre du professeur complète la méthode pour son utilisation en classe ; des enseignants qui utilisent la méthode ont participé à son élaboration. Ce livre tente d’exposer les enjeux et les moyens de l’apprentissage de la lecture. Il détaille l’organisation des leçons et propose une démarche pour chacune des leçons.

Ouvrages complémentaires à paraître ultérieurement :

• Des petites histoires illustrées.
• Un CD AUDIO : pour un travail de la conscience phonologique à travers un conte phonémique.
• Un CD ROM : il proposera des exercices interactifs pour travailler la conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture. Ce sera un outil de « travail ». Les logiciels « ludiques » dispersent l’attention de l’enfant de 6 ans et ne le mettent pas en position de s‘approprier des connaissances. Bien conçus, respectant une progression bien étudiée, les logiciels sont très efficaces pour remettre au travail les enfants qui ont baissé les bras face à l’écrit. L’enfant accepte beaucoup plus facilement que l’erreur lui soit indiquée par l’ordinateur que par l’adulte (auquel l’imaginaire de l’enfant prête toutes sortes d’intentions à son égard….). L’utilisation de l’ordinateur aide l’enfant à accepter les règles, tout en lui facilitant l’accès à l’autonomie.

Je vais terminer en vous présentant le Réseau L.I.R.A.S.

5 . Le réseau L.I.R.A.S.

• Le Réseau L.I.R.A.S. (Lutte contre l’Illettrisme et Recherche d’Apprentissages Structurants) est destiné à favoriser le partage des savoirs et l’échange d’expériences sur l’apprentissage de la lecture ; il a l’originalité de réunir des enseignants et des orthophonistes (ou d’autres personnes concernées par la lecture). Pour adhérer au réseau, il suffit d’en adopter la charte. Vous pourrez prendre connaissance de la Charte et vous inscrire gratuitement au Réseau, sur le site www.leolea.org.
• Ce site Internet accessible à tous propose des textes sur l’apprentissage de la lecture ainsi qu’un forum tout public.
• Un 2nd forum, modéré par un enseignant, est réservé sur Internet aux enseignants et aux orthophonistes du réseau L.I.R.A.S.
Il permet des échanges mais aussi la mise en commun de documents.
Le site est également un outil pour communiquer avec les auteurs de la méthode… Nous répondons à tous les messages.

A travers la communication par l’Internet, nous souhaitons instaurer une démarche novatrice : faire en sorte que la méthode soit une méthode qui vit. Les échanges avec les utilisateurs de la méthode nous semblent indispensables pour enrichir progressivement cet outil pédagogique et l’adapter au mieux aux apprentis lecteurs. Nous en sommes à la 3ème édition du manuel ; avant chaque nouvelle édition nous avons consulté par courriel les enseignants utilisant la méthode puis nous avons tenu compte de leurs remarques.

De nombreux C.P. sont équipés de la méthode ; les retours très positifs des enseignants du réseau L.I.R.A.S. confirment les constats de notre propre pratique, à savoir qu’une méthode phonémique synthétique permet de ne pas laisser au bord du chemin les enfants en mal de structuration. « Lire avec Léo et Léa » convient à tous les enfants de la classe.
Toujours placé en position de pouvoir faire ce qui lui est demandé, l'enfant est actif et encouragé à l'autonomie.
Comme je l’ai indiqué précédemment, une telle méthode est également particulièrement bien adaptée à l’apprentissage de la lecture à des enfants en situation de bilinguisme.

Pour conclure : comment prendre part à la lutte contre l’échec en lecture ?

• Conduire l’enfant vers l’autonomie, aider les enfants à grandir pour qu’ils soient en mesure d’apprendre à lire au C.P. c’est le rôle des parents. Notre société de consommation où l’enfant est roi et la famille incertaine fabrique de plus en plus d’enfants immatures.

C’est aux parents de faire en sorte que soient confiés aux enseignants des enfants présentant le moins de retards de maturité possible , malgré les chaos de la vie moderne. Si les enfants sont trop peu structurés quand ils arrivent au C.P., les enseignants sont confrontés à une tâche impossible.

• Cependant, une méthode de lecture structurante, sans départ global, peut contribuer efficacement à la structuration de l’enfant tout en lui facilitant l’apprentissage de la lecture ; donc le choix de la méthode est très important. Je n’hésite pas à le répéter : c’est aussi l’approche pédagogique qui permettra de dire à l’enfant « tu peux savoir » (scilicet !)

Or le choix de la méthode revient aux enseignants… En effet, les programmes officiels de janvier 2002 précisent : « Il appartient aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus efficacement tous les élèves à toutes les compétences fixées par les programmes ». Cette possibilité de choix est restée longtemps virtuelle : depuis de très nombreuses années, seules des méthodes mixtes, à départ global, étaient proposées par les éditeurs scolaires ; donc concrètement, pas de possibilité de choisir une méthode proposant une approche pédagogique différente. En éditant « Lire avec Léo et Léa », notre association avait fait en sorte que les enseignants aient réellement le choix, mais notre démarche ne pouvait être qu’artisanale. Les éditions Belin éditent désormais notre méthode : les enseignants pourront donc plus aisément décider d’ enseigner la lecture avec une méthode synthétique, si tel est leur choix.

• Apprendre à lire n’est pas difficile, mais c’est une « travail de grand ». Faire « un travail de grand » représente une vraie difficulté pour l’enfant. Il faut l’accompagner, l’aider à faire ce travail de grand pour qu’il soit en mesure d’accéder au plaisir d’un nouvel acquis.