ECHEC EN LECTURE

LES METHODES EN QUESTION

propositions concrêtes

Thérèse Cuche, Michelle Sommer

Orthophonistes travaillant en CMPP depuis plus de 30 ans, nous sommes particulièrement sensibilisées à l’échec dans l’apprentissage de la lecture. Un certain nombre d’échecs s’éclairent si l’on prend en compte le rôle que joue la structuration de l’enfant dans sa capacité à aborder cet apprentissage. Or les méthodes globales et mixtes, très généralement utilisées, se révèlent particulièrement inaptes à aider l’enfant de 6 ans, fréquemment immature, à « grandir » et à apprendre à lire.

Ce constat nous a incitées à créer l’association « Lire avec Léo et Léa » destinée à rechercher et promouvoir un apprentissage structurant de la lecture. Notre démarche ne se veut pas polémique : il ne s'agit pas d'entretenir une querelle entre des adeptes de telle ou telle méthode d'apprentissage. Nous tentons simplement d'apporter un éclairage différent sur l'apprentissage de la lecture à 6 ans.

GRANDIR POUR LIRE

Nous voulons bien admettre que dans des cas rares les troubles de l’apprentissage de la lecture puissent être mis en relation avec des troubles neurologiques.
D’éventuels déficits visuels ou auditifs peuvent être à l’origine des difficultés, ils doivent bien sûr être dépistés et pris en compte.
Mais chez la plupart des enfants, notre longue expérience en C.M.P.P. atteste que les confusions, les inversions et la lecture approximative ont des causes multiples, complexes, non organiques. Un facteur en particulier est récurent : la conjonction d’une relative immaturité des enfants et d’un apprentissage avec l’utilisation d’une méthode à départ global.
Au sein d’un même C.P., la diversité peut se ramener à trois cas de figure :

• Un enfant qui n'a pas de difficulté sur le plan de sa structuration apprendra à lire en dépit du départ global. On lui complique la tâche, mais il parviendra malgré cet obstacle au décodage incontournable (bien souvent avec l’aide de ses parents…). Néanmoins le départ global est à déconseiller, car il démobilise ces élèves pourtant motivés au départ : ils ne trouvent aucun intérêt à répéter des textes appris par cœur, alors qu’ils ont envie de lire. Quant à l’orthographe…
   

• Certains enfants, qui rencontrent des difficultés psychologiques (de type névrotique ou psychotique), ne sont pas en mesure d’apprendre à lire à 6 ans, quelle que soit la méthode utilisée. Leurs problèmes de structuration nécessitent une psychothérapie.
   

• Situé entre ces deux cas, un nombre croissant d’enfants est en difficulté au C.P. en raison d’un certain manque de maturité. Leur désir d’apprendre à lire est encore trop ambivalent. Ils ont des difficultés à accepter les limites, les règles et les codes.

Or, un tel enfant est incapable de trouver les repères dont il a besoin dans une méthode à départ global. C’est ainsi que s’enclenche souvent l’entrée dans l’échec scolaire. A l’inverse, une méthode qui privilégie les repères permet à ces enfants-là de s’engager dans l’apprentissage de la lecture.

De la Maternelle au C.P. : un passage obligé décisif.

Bien sûr, il n'y a pas de méthode miracle pour apprendre à lire à tous les enfants.
On s'adresse au C.P. à des enfants de 6 ans qui traversent une période complexe de modification profonde de leur rapport aux autres et au monde. Il nous paraît indispensable de tenir compte de ce facteur. Face à l'échec en lecture, la démarche est généralement d'étudier les comportements de l'enfant pour déterminer quelle méthode sera la plus efficace. L'étude des comportements ne permet qu'une approche superficielle des difficultés rencontrées.
On ne peut comprendre pourquoi certaines méthodes ne conviennent pas à l’enfant de 6 ans si l’on omet de prendre en compte les changements qui doivent intervenir dans la structuration de l'enfant (la construction de sa personnalité), pour qu'il soit à même d'apprendre à lire au C.P. : ces changements sont si importants qu'ils peuvent rendre le passage de la maternelle au C.P. problématique.
Le terme de « maternelle » indique évidemment que l'enfant est alors encore très proche de sa mère.
L'enfant est d'abord engagé dans une relation privilégiée, à 2, avec sa mère : il y a peu de distance entre lui et la mère et, dans l'imaginaire de l'enfant, lui et maman c'est quasiment « pareil » (il perçoit sa mère comme un semblable, auquel il s'identifie). Il est dans l'illusion d'un « tout », peu différencié mais rassurant.
Cette relation avec la mère va devoir évoluer progressivement, pour permettre que s'installe dans un premier temps le langage ; l'aboutissement de ce même processus permettra ensuite le passage au C.P.

Grandir pour lire : les étapes de la structuration.

« Grandir» cela suppose, en particulier :

• Accepter qu'une distance symbolique s'installe entre l'enfant et la mère.
   

• Accepter la différence ( lui et maman ce n'est pas pareil; 2 sujets pareils, cela n'existe pas). C'est difficile car la différence inquiète l'enfant (ce qui est connu est rassurant); c'est difficile aussi parce que accepter la différence l'amène à prendre conscience du fait que personne ne peut tout avoir. Si différence il y a, il manque des choses à tout le monde.
   

• Accepter de renoncer à une relation à 2 pour passer à une relation à 3 . C'est le père qui va le premier jouer ce rôle de tiers dans la relation et ainsi aider l'enfant à parcourir ce chemin. Cette relation à 3 ouvrant bien sûr sur tous les autres possibles que l'enfant va rencontrer.
   

• Accepter de ne plus fonctionner pour l'essentiel dans l'imaginaire ( chaque sujet a bien sûr toujours besoin d'une part d'imaginaire...).
  Dans un premier temps, l'enfant fonctionne surtout dans le registre de l'imaginaire. On peut illustrer le monde imaginaire de la petite enfance par celui des contes de fées : d'un coup de baguette magique tout est possible, on est mort mais on peut redevenir vivant. De même l'enfant s'imagine tout puissant. La réalité est autre : il y a du plaisir mais aussi du déplaisir, des contraintes, des limites. Voilà donc encore bien des choses difficiles à accepter...

On peut résumer ainsi le « passage obligé » de la maternelle au C.P. :

La prise de distance par rapport à sa mère va permettre à l'enfant d'être autonome et d'exprimer des désirs qui lui sont propres, entre autres, le désir d'apprendre à lire. Sans désir d'apprendre à lire , il n’y a pas d'apprentissage possible.

Si l'enfant se maintient essentiellement dans l'imaginaire (et donc du côté des images), il ne peut accéder à la lecture qui fait appel à des symboles (représentation avec une distance : le mot poule n'est pas l'image d'une poule...) ; la lecture aussi est définie par un code que l'on ne peut modifier d'un coup de baguette magique...

Le passage de la maternelle au C.P. correspond donc à une étape décisive dans la structuration de l'enfant : il faut quitter le champ de la mère et un rapport au monde sur un mode encore très imaginaire pour accéder au champ de tous les « autres » possibles.

Pourquoi ce passage peut-il être difficile ? Parce que l'enfant y est confronté essentiellement à la perte (à titre d'exemples, les 4 points évoqués précédemment). Il doit renoncer à un certain type de plaisir immédiat pour pouvoir accéder à un autre type de plaisir qui est beaucoup moins immédiat. Par exemple, le plaisir de maîtriser la lecture suppose d'abord l'apprentissage des graphies, du déchiffrage, ce qui représente un effort pour lui. (Il en va de même dans n’importe quel domaine : la musique, le sport…).

Personne n'aime perdre. L'enfant a donc absolument besoin d'être accompagné pour franchir ces étapes. Ce sont essentiellement les parents qui vont effectuer cet accompagnement ; cependant, une méthode de lecture structurante participe sans aucun doute à la poursuite de cette maturation. Dans la société actuelle, un nombre croissant d'enfants arrive au C.P. avec un retard de maturation certain.

Les impasses du départ global

En encourageant d'abord l'enfant à appréhender le mot écrit dans sa globalité et à mémoriser sa correspondance orale, on le traite en être immature. Il ne peut lire que par reconnaissance des mots ramenés au statut d’image (« photographier »). Il faudrait, au contraire, l'aider à quitter le registre imaginaire, pour accepter les symboles.
On le prive d’autonomie, puisqu'on ne lui fournit pas d'entrée la maîtrise du mécanisme qui permet l'accès au sens. Alors qu’il s’agit, pour l’enfant qui grandit, de repérer et d’accepter la différence, on lui demande de rechercher du pareil, du semblable (retrouver le même mot). On le leurre en lui faisant croire qu’il peut lire ainsi, alors qu’on ne lui en a pas donné les moyens : encore une satisfaction imaginaire ! Cette démarche est démagogique (on fait plaisir à l'enfant) mais non structurante.

Or, les enfants un peu immatures se satisfont de ce procédé, glissant, lorsqu’il sont en panne, de « photographier » à « deviner». Deviner, c'est du côté de l'imaginaire, du tout est possible ; les enfants s'imaginent qu’il peuvent décider du sens du mot. Ils évitent de se confronter à ce qu'un autre a écrit, de se confronter au code.
Mais quand il va s’agir ensuite d’entrer dans le registre du symbolique, de repérer par exemple les correspondances sons/graphies, étape incontournable, ils vont devoir opérer un virage à 180°. Beaucoup s’accrochent alors au comportement antérieur, initialement valorisé par l’adulte lui-même : mémoriser, deviner. Ils refusent l’effort de « lire », de décoder (« dé−chiffrer ») la phrase orale signifiante, à partir de la phrase écrite. Il en restera cette approximation que l’on rencontre jusque très tard dans le cursus scolaire.

F. Dolto (revue Naître et grandir, 1985) était déjà « tout à fait contre cette méthode, car elle maintient en régression ! ». Effectivement, au lieu d'aider l'enfant à grandir, on le ramène du côté de ce qu'il a précisément du mal à quitter...

En outre, il se trouve que notre analyse est confirmée par les découvertes récentes des neuro-sciences à propos de la valeur structurante des apprentissages sur le modelage et le développement des liaisons intra-cérébrales.

Les méthodes globales et mixtes sont donc à proscrire.
Néanmoins, ces méthodes mixtes continuent à être préconisées sous le couvert d’arguments sans réels fondements. 

Trois allégations sans fondements….

1. « Les méthodes mixtes favorisent le développement du langage et l’accès au sens. »

Bien qu’un grand nombre de spécialistes s’accordent maintenant à reconnaître que « le lecteur ne s’appuie pas sur la silhouette du mot pour l’identifier, mais sur la perception très rapide des lettres qui le composent.» (extrait des Programmes de l’école primaire, février 2002), les méthodes « mixtes » (à départ global) continuent à être préconisées et utilisées dans la plupart des CP. : elles seraient seules à même de  permettre l’accès au sens  des textes et de favoriser le développement du langage.
Cette affirmation résiste-t-elle à l’analyse ?
Il est à l’évidence primordial de prendre en compte la nécessité du travail sur le langage et le sens dans l’apprentissage de la lecture.
Les anciennes méthodes syllabiques, si elles étaient rigoureuses (et ne généraient pas de fausses dyslexies…) souffraient de deux défauts :

Sur le plan du langage :

• Travailler dans le même temps le langage et la lecture est un leurre. En proposant des textes complexes dès le départ, on décourage les enfants dont le langage est pauvre : ils ne s’approprient ni le langage, ni la lecture, car ils doivent faire face à plusieurs difficultés à la fois.

Sur le plan de la lecture et du sens :

• L’enfant est confronté dès le départ à des graphies complexes, sans aucune progression dans la difficulté. La mémorisation approximative de ces graphies (« ou, on, au, an » etc.) contribue à l’installation de confusions et d’inversions qui perturbent durablement la lecture et la compréhension. Ce phénomène inévitable était pourtant prévisible, puisque l’enfant n’avait pas le moindre repère pour s’y retrouver.
• Les enfants au vocabulaire pauvre sont confrontés à une tâche impossible : comment faire des hypothèses et reconnaître globalement un mot qu’ils n’ont pas les moyens de déchiffrer, s’ils n’ont jamais eu la chance de rencontrer ce mot au préalable ?
• Autre facteur de découragement : l’enfant pense qu’il faut pour savoir lire « apprendre tous les mots ». Il est déstabilisé et se bloque quand il rencontre un mot nouveau : « Ce mot, je ne le connais pas, je ne peux pas le lire ! ». Un enfant qui vient de lire le mot neige prétend ne pouvoir lire le mot reine : « Avec le r devant, ce son je ne le connais pas ».
• Trop d’ informations sont proposées à la fois ; l’apprenti lecteur n’est donc pas en mesure de les assimiler.
• Habitués dès le départ à apprendre les textes par cœur, les enfants s’avèrent ensuite incapables de raconter avec leurs propres mots  ce qu’ils ont lu : ils ne parviennent pas à se détacher du texte et croient qu’on leur demande là aussi de répéter exactement ce qu’ils ont lu, sans la moindre marge d’autonomie.
• Déstabilisé par les 2 consignes contradictoires (« photographier », puis « déchiffrer »), l’enfant « devine » au lieu de lire, évitant l’effort du décodage. Il ne lit que le début du mot, remplace un article par un autre etc. ; il « invente » avec brio, mais il ne comprend plus ce qu’il lit.
  Quelques exemples concrets :
  Un enfant doit lire « chandail » ; il rapproche ce mot de celui qui lui vient à l’esprit, il lit : « chantier » ; le « t » de chantier est gardé en mémoire, il parasite ensuite la lecture : l’enfant remplace le « d » par le « t », il est alors incapable de lire le mot. On va dire que cet enfant confond le « d » et le « t », ce qui est faux !
  Le mot « tartine » est presque toujours lu « tarte ». 
  « Le lèche » est lu « se lâche ».
  « Il entretient le jardin » devient « il entre dans le jardin ».
  « Maçon » est lu « garçon », etc.
• En hypertrophiant la part faite dans l’apprentissage au langage et au sens, on a négligé le travail qui permet à l’enfant de s’approprier le code qui donne seul véritablement l’accès au sens. Le lecteur est à même d’ accéder au plein sens d’ un message écrit dans l’ exacte mesure où il a discerné les repères que ce message véhicule, repères phonétiques et rythmiques, renvoyant à la structure orale, repères syntaxiques (pluriel : s, ent), structuraux ( = rôle des éléments dans la phrase : a/à, et/est) qui différencient les sens possibles.
  Il n’ y a de sens que s’ appuyant sur un code : que m soit différent de n, c’ est ce qui évite de prendre mon pour non ! Le repérage des différences donne seul accès au sens.

  L’apprentissage doit donner à l’enfant toutes facilités pour acquérir ce repérage, en s’appuyant sur ce qu’il connaît déjà de la parole et du langage oral.
  Dans nos pratiques quotidiennes d’orthophonistes, nous avons constaté qu’adopter la démarche inverse (méthodes à départ global) et, voulant privilégier le sens, n’introduire les repères que dans un deuxième temps, conduit à laisser sur le bord du chemin nombre d’enfant qui se «contentent » d’une démarche non structurante (et donc régressive).

  Loin de favoriser le développement du langage et l’accès au sens, le départ global, de fait, est source d’ obstacle à l’accès au sens et ne facilite pas l’enrichissement du langage.

  De ce fait, les méthodes mixtes sont élitistes : seuls les enfants les plus structurés, au langage bien développé, seront à même de trouver les repères dont ils ont besoin pour devenir de bons lecteurs (à l’orthographe très approximative…).

2. « L’enfant apprend à lire en baignant  dans l’écrit. »

L’enfant apprendrait à lire en baignant dans l’écrit, de même qu’il aurait appris à parler en baignant dans le langage. Ce parallèle est déjà abusif en lui-même :
Si le « bain de langage » était la condition suffisante pour qu’un enfant apprenne à parler, de nombreux retards de parole et de langage seraient inexplicables.
Ainsi que nous l’avons évoqué plus haut, l’enfant qui n’accède pas à un début de structuration de sa personnalité ne ressent aucune utilité à dire « je », à s’exprimer par le langage. Parler suppose de se situer à une place autre que celle de l’interlocuteur, donc de se différencier et de revendiquer une certaine autonomie. La parole ambiante ne revêt pas d’intérêt et donc ne prend aucun sens sinon à cause de la relation parentale qui la porte. Un enfant abandonnique, alors même qu’il est génétiquement programmé pour une excellente réceptivité aux sons de la parole dès l’âge le plus tendre, ne parle pourtant pas.
De même, en recommandant de faire des lectures aux enfants et aux adolescents démunis d’intérêt pour la lecture, Daniel Pennac (Comme un roman, Ed. Gallimard) met le doigt à juste titre sur la nécessité de recréer un lien transférentiel avec le langage et avec le livre, indispensables pour que naisse ou renaisse le désir d’apprentissage.

Par ailleurs, le langage écrit ne peut être appréhendé qu’à travers le principe alphabétique qui, par convention, relie arbitrairement chaque graphie à un phonème. Ce n’est pas pour avoir baigné de nombreuses années dans les hiéroglyphes que Champollion a été en mesure de les déchiffrer. S’il en a découvert le code c’est bien la stèle de Rosette qui lui en a donné la clé.

3. « L’apprentissage du code et de la « combinatoire » ne motive pas l’apprenti lecteur. »

L’intérêt du code est de rendre la langue écrite accessible à quiconque en possède la clef. L’enfant apprenti lecteur le démontre quotidiennement par le bonheur qu’il manifeste chaque fois que l’apprentissage du code lui permet de « débusquer » le mot transcrit. C’est là la principale motivation de l’effort qu’il consent pour l’apprendre.
Oui, mais cet effort, entend-on, serait excessivement rebutant.
Bien sûr, l’apprentissage en lui-même du déchiffrage syllabique n’a rien de particulièrement motivant s’il est pratiqué isolément, en dehors de ce qui le justifie, à savoir : accéder plus facilement à la traduction orale du mot écrit.
Dans un apprentissage bien conçu, le professeur a tout loisir de relier constamment pour l’enfant la lettre ou la syllabe déchiffrée à l’objectif de ce déchiffrage : l’accès au sens.
Dévaloriser le déchiffrage (« ennuyeux ») en l’opposant abusivement à la compréhension du texte (« génératrice d’intérêt »), n’a pas de sens. L’acquisition du code est indispensable et complémentaire à l’accès au sens.
Prétendre que l’effort incontournable que représente l’acquisition du code et de la « combinatoire » décourage l’apprenti lecteur relève plus de la démagogie que de la pédagogie.
Notre longue pratique auprès d’enfants de 6 ans nous a appris au contraire qu’ils jubilent quand ils sont en mesure de déchiffrer et de découvrir seuls le sens d’un mot ou d’un texte, grâce au code fourni par l’adulte.
C’est l’absence de progression et de rigueur dans la méthode de lecture qui décourage l’enfant.

Pourquoi une nouvelle méthode d’apprentissage de la lecture ?

Pour répondre à un impératif très actuel : aider l’enfant à « grandir » en lui permettant de se structurer à travers un apprentissage graduel, facilité et rigoureux du code de la lecture et de la transcription. L’enfant a besoin d’outils pour construire efficacement son savoir.
C’est en apprenant à « faire la différence » que tout enfant (toute personne) se structure : (différence entre soi et l’autre, entre le réel et l’irréel, entre le licite et l’illicite, entre a et b…).
Lire avec Léo et Léa  prend en compte la nécessité pour un enfant de 6 ans de devenir autonome, d’acquérir des repères, des codes, qui permettent d’entrer dans le registre de la symbolique (domaine de la distanciation, différent de l'imaginaire). L’enjeu d’une méthode phonémique-synthétique est de permettre à l ‘enfant de se structurer en structurant son langage écrit.

« Lire avec Léo et Léa », une méthode phonémique-synthétique moderne

Pourquoi une méthode phonémique ?

Dans les méthodes phonémiques, les graphies simples et complexes sont associées aux phonèmes (c’est à dire aux sons) qu’elles transcrivent. L’attention de l’enfant est centrée sur l’écoute des phonèmes. Cette démarche est utile à tous les enfants, mais elle facilite en outre l’acquisition de la lecture (et du langage) quand la langue maternelle est étrangère (système phonologique différent du français).

Pourquoi une méthode synthétique ?

A la différence des méthodes à départ global (mixtes) qui partent du tout pour aller vers l’unité, les méthodes synthétiques partent de l’unité pour aller vers le tout : elles permettent de donner à l’enfant, dès le départ, les outils pour être autonome, et de ménager une progression rigoureuse adaptée au plus grand nombre. C’est là une approche structurante et rassurante pour l’enfant de 6 ans.

L’originalité de « Lire avec Léo et Léa »

C’est une méthode moderne qui tient compte des acquis de l’orthophonie et de la linguistique. Elle privilégie dans le même temps le déchiffrage et l’accès au sens, qui se confirment l’un l’autre.

• Les textes sont présentés au début par groupes de mots très courts pour faciliter leur lecture, puis s’étoffent.
• L'accès au sens est également favorisé par les textes attrayants qui sont proposés dès les 1ères leçons.
• Ces textes ne comportent que des mots dont les graphies sont déjà connues et maîtrisées (hormis les lettres muettes repérées en gris). Jamais de lecture « devinette ». L'enfant est actif et encouragé à l'autonomie : on le place toujours en position de pouvoir faire ce qui lui est demandé.
• Les couleurs différentes utilisées pour les voyelles, les consonnes, les lettres muettes, sont des repères, des points d’appui momentanés, pour aider au déchiffrage précis et rapide du mot.
• Les repères grammaticaux de base sont enseignés parallèlement aux graphies.
• Grâce à un langage familier, riche et varié, mais concret, la méthode convient au plus grand nombre, même lorsque la langue maternelle est étrangère ou le bagage linguistique pauvre.
• Un lexique permet d’expliquer le vocabulaire.
• Un cahier d’ exercices permet d’évaluer et consolider la justesse de la lecture et de la transcription.
• Un livre de l’enseignant complète la méthode pour son utilisation en classe ; des enseignants qui l’utilisent ont concouru à son élaboration.
• Un guide pour les parents (ou l’accompagnateur de l’enfant) permet de l’aider de manière plus individualisée (soutien scolaire…). L’enfant de 6 ans est encouragé dans son désir d’autonomie et d’apprentissage si ses parents l’accompagnent efficacement (non en faisant à sa place, mais en lui donnant les outils indispensables).
• Le manuel est adapté aussi bien à l’apprentissage en classe, qu’à la remédiation : les personnages sont souvent présents dans les histoires, mais chaque histoire est indépendante ; l’enseignant pourra ouvrir le livre à la page qui lui permettra de travailler spécifiquement une graphie mal assimilée.
• La présentation : c’est un joli livre qui ressemble plus à un livre pour enfants qu’à un manuel scolaire.

Ouvrages complémentaires à paraître ultérieurement :

• Un CD AUDIO : pour un travail de la conscience phonologique à travers un conte phonémique.
• Un CD ROM : il proposera des exercices interactifs pour travailler la conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture.
• Des petits livres d’histoires accompagneront la méthode : ils permettront soit de travailler une graphie en particulier, soit d’étoffer le manuel en proposant des textes complémentaires qui respecteront la progression.

Comment travailler efficacement le langage et l’accès au sens ?

L’enfant est prêt à apprendre à lire :

La maîtrise du langage conditionne, bien sûr, l’accès au sens, et la lecture permet d’enrichir le langage. Ce lien est évident, mais quand on apprend à lire à des enfants de 6 ans, il est indispensable de différencier les pédagogies et de travailler le langage d’une part et la lecture d’autre part, dans des temps différents, bien identifiés.

En Maternelle : il faut proscrire toute « lecture » (reconnaissance) globale de mots écrits.

Le travail sur le langage (écoute, expression, compréhension) est primordial pour préparer efficacement l’apprentissage de la lecture. Comment mettre en œuvre l’enrichissement du vocabulaire et de la syntaxe ?

1. multiplier les occasions de mettre des mots sur les expériences des enfants.
2. leur donner à bon escient la parole.
3. dialoguer avec eux.
4. leur lire des histoires, même de façon répétitive.
5. leur apprendre à énoncer de mémoire de courts textes attrayants, quand ils ont été bien compris etc…

Parallèlement, le travail sur l’écoute de sons inarticulés (bruits, musique), puis articulés dans le propre langage de l’enfant (conscience phonologique) prépareront efficacement à l’accès au langage écrit.

Au C.P. : continuer à consacrer beaucoup de temps au travail sur le langage, mais toujours dans un temps différent de celui de la lecture.

1. Expliquer le vocabulaire et les formes syntaxiques non connues avant la lecture du texte.
2. Ne proposer que des textes dont le vocabulaire et la syntaxe sont simples et accessibles facilement à l’enfant de 6 ans. Les graphies utilisées devront avoir été enseignées au préalable.
3. A partir du texte lu, dégager un thème qui sera le support du travail sur le langage, après la lecture. Le texte lu par l’enfant ne peut apporter tous les éléments d’enrichissement du langage. En effet, les mêmes textes ne peuvent être adaptés à la fois à l’apprentissage de la lecture (nécessité d’une progression rigoureuse) et au travail sur le langage.
4. Entraîner l’enfant à déchiffrer des mots qu’il ne connaît pas, en l’incitant à en demander le sens. C’est un bon moyen d’accroître son vocabulaire ; il sera rassuré de voir qu’il a les outils nécessaires pour lire beaucoup de mots nouveaux et il ne sera pas déstabilisé quand il en rencontrera.
5. Afin d’installer de manière solide la connaissance du code, il est important non seulement d’apprendre ce code à l’enfant, mais aussi de faire des exercices répétitifs et réguliers.
6. Continuer à travailler le langage comme en maternelle (histoires lues par l’adulte, commentaires de dessins réalisés par les enfants, etc.).

Ce n’est pas parce qu’un enfant a un langage pauvre qu’il ne peut accéder au langage écrit. Si l’apprentissage est progressif, en lisant, l’enfant apprend à préciser son articulation, il peut s’approprier de nouvelles structures de phrases et accroître son vocabulaire.
Si l’accès au sens nécessite de constants aller-retour entre langage oral et écrit, seule une pédagogie rigoureuse avec des stratégies bien différenciées permettra de rendre le travail accessible à l’enfant.
C’est précisément ce que proposent les méthodes synthétiques – phonémiques. Elles favorisent ainsi l’accès au langage et au sens.

le réseau liras

A travers ces 2 derniers outils nous souhaitons instaurer une démarche novatrice : faire en sorte que la méthode soit une méthode qui vit. Les échanges avec les utilisateurs de la méthode nous semblent primordiaux pour enrichir progressivement cet outil pédagogique et l’adapter au mieux aux apprentis lecteurs.

Plus de 8000 exemplaires de la méthode « Lire avec Léo et Léa » ont été vendus à ce jour. Un certain nombre de classes en sont équipées et le réseau nous renvoie les échos sur les résultats favorables obtenus. Nous n’avons pas pour autant les moyens de procéder à une évaluation. C’est pourquoi nous pensons qu’il est licite de formuler à Monsieur le Ministre de l’Education Nationale la demande de procéder à une évaluation comparative des résultats obtenus dans des classes utilisant des méthodes avec et sans départ global (une telle étude comparative a été menée en Belgique : les résultats sont clairement en faveur des méthodes sans départ global).