Lire avec Léo et Léa, méthode de lecture phonémique,
conte phonémique GS maternelle, grammaire, CP., CE1
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| Rapport Thélot |
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Nous constatons avec satisfaction que l’accent est mis désormais sur les savoirs de base qui doivent être maîtrisés à l’issue du Primaire. L’apprentissage de la lecture en constitue le socle. Que les méthodes synthétiques soient plus efficaces, c’est non seulement l’opinion de la société dans sa très grande majorité, mais un fait constaté scientifiquement. (cf. « Savoir lire, question de méthodes ? » www.ecoledemocratique.org, ainsi que les avertissements des neurologues.) Cependant ces méthodes continuent d’être fermement déconseillées aux enseignants par certains inspecteurs et dans certains IUFM. Nous demandons donc : • Que soit réaffirmée la liberté statutaire des enseignants dans le choix des méthodes. • Que soit redit dans les instructions ministérielles que le choix des méthodes synthétiques (sans départ global) est aussi licite que celui des méthodes mixtes à départ global. A l’appui de notre demande, au moment où s’élabore une réflexion à propos des savoirs de « base », nous souhaitons apporter notre contribution en abordant deux thèmes importants : 1. La question du « sens », qui semble désormais l’argument avancé le plus souvent pour légitimer le recours unique au départ global. 2. Les apprentissages en Grande Section de Maternelle. Qu’entend-on par « donner du sens » à l’enfant ? Est-ce qu’il s’agit du « sens » que l’enseignant doit donner à l’apprentissage de la lecture, pour l’enfant ? En d’autres termes : ce que l’enseignant propose a-t-il un sens pour l’enfant ? Cette question est en effet essentielle ; la relation « transférentielle », moteur de tout apprentissage, en dépend ! Comment ose-t-on prétendre que l’apprentissage fait sens pour l’enfant alors qu’on l’invite à participer à un jeu de dupes : au début de l’apprentissage (moment crucial s’il en est) on lui fait croire qu’il peut lire sans avoir appris les correspondances graphies/phonies. Les parents quant à eux ne sont pas dupes, ils trouvent que cette approche n’a pas de sens. « C’est du bourrage de crâne », nous disent-ils très fréquemment, percevant bien que leur enfant n’est pas pris en compte dans sa dimension de « sujet » qui construit son savoir, qui grandit. La vérité, dit-on, sort de la bouche des enfants : Julien, (en rééducation orthophonique, après 2 échecs en C.P.) se disait incapable de lire un mot simple, (dont il connaissait toutes les graphies…) et s’obstinait à deviner au lieu de déchiffrer. Encouragé à faire cet effort, voici ce qu’il a répondu, textuellement : « A l’école, il faut juste trouver les mots, c’est plus facile que la lecture ». Julien, enfant très intelligent, n’a pas appris à lire au C.P., mais il a très bien compris que le discours de l’adulte n’était pas cohérent, qu’on ne pouvait donc pas lui accorder sa confiance. A l’inverse, les méthodes synthétiques, sans départ global, prennent en compte l’enfant de 6 ans en tant que « sujet » qui accède à l’ autonomie : les enseignants sont alors en mesure de donner dès le départ les outils et les règles du jeu nécessaires à l’apprentissage. Cette démarche-là a un sens pour l’enfant ! Elle permet ainsi que s’installe une relation de confiance avec l’adulte qui « sait » et qui va lui transmettre son savoir pour qu’il puisse accéder à la lecture, c’est à dire savoir à son tour. C’est aussi parce qu’on a tenté de nier la disparité des places (maître/élève) que l’on a pu justifier l’approche globale qui contribue à entretenir l’illusion que l’enfant construit lui-même son savoir. Est-ce qu’il s’agit de permettre à l’enfant d’accéder au « sens » défini ainsi dans les dictionnaires : « idée ou ensemble d’idées intelligibles que représente un signe ou un ensemble de signes. » ? Est-ce qu’il s’agit de la compréhension du texte lu ? Paradoxalement, parce qu’il est devenu un mot « fétiche » des pédagogues, le terme « sens » a perdu son « sens » ! Il est ramené dorénavant à un concept flou, complètement imaginaire, qui n’a plus rien à voir avec la linguistique : il n’y aurait de « sens » pour l’enfant que si le texte est étoffé, riche en structures complexes et en vocabulaire ! Voilà une définition du « sens » qui devrait étonner plus d’un linguiste… Ces pédagogues s’adressent à un enfant purement imaginaire, qui selon eux ne trouve pas d’intérêt à lire un texte simple (et donc à sa portée !). Comme si l’adulte ne pouvait s’empêcher, sur un mode imaginaire, de confondre sa place et celle de l’enfant (on retrouve là, à nouveau, la négation de la disparité des places…). S’agit-il du « sens » pour l’enfant ou du sens pour le destinataire du message à qui l’enfant énonce le message appris par cœur ? Les perroquets sont-ils dans le « sens » ? Si un texte simple n’a pas de sens , que dire alors des définitions lapidaires du dictionnaire ? Elles n’auraient pas de « sens » ? A force de trop « rêver » un enfant imaginaire, des pédagogues « confirmés » se permettent, sans hésiter, de manifester leur désapprobation parce qu’un enfant de C.P. ne lit par couramment un texte à la fin du mois de septembre ! Ils ne sont plus en mesure de faire la différence entre le vrai lecteur et le lecteur « perroquet » qui fait illusion… Les linguistes, quant à eux, nous enseignent que le sens (ou encore, le « signifié » évoqué par un « signifiant ») dépend des caractéristiques différentielles des phonèmes. Par exemple, nous pouvons éviter de confondre « poule » et « boule » parce que « p » est différent de « b ». C’est donc bien le code (la correspondance graphie/phonie) qui permet seul l’accès au « sens » tel qu’il est défini dans le dictionnaire. Les méthodes synthétiques, sans départ global, privilégient l’acquisition de ce code ; elles mettent ainsi l’accès au « sens » au cœur de l’apprentissage de la lecture. D’autre part, prétendre que les histoires simples et courtes ne suscitent pas l’intérêt de l’apprenti lecteur, c’est faire preuve d’une méconnaissance grave de l’enfant de 6 ans. Au contraire, notre longue pratique d’orthophonistes auprès de ces enfants nous a appris qu’ils jubilent quand ils sont en mesure de déchiffrer et de découvrir seuls le sens d’un mot ou d’un texte simple, grâce au code fourni par l’adulte. On ne peut courir deux lièvres à la fois et prétendre à une bonne pédagogie. Nous préconisons donc des textes simples et plaisants (leur vocabulaire peut être varié mais concret) pour l’apprentissage. Dans d’autres moments, la découverte orale de nombreux textes permet de travailler la compréhension et la pratique de la langue et d’aborder la littérature. Mais ces textes sont lus par l’adulte ! C’est ce que pratiquent avec succès les enseignants qui utilisent une méthode synthétique (comme « Lire avec Léo et Léa »). Nous ne pouvons laisser se propager plus longtemps l’idée reçue que l’apprentissage synthétique est synonyme de manque d’intérêt pour le sens, alors que c’est très exactement le contraire ! Le travail pour enrichir le langage et susciter l’intérêt des enfants pour la lecture est la préoccupation constante des enseignants qui utilisent ce type de méthode. Il est temps de leur reconnaître enfin le mérite d’avoir compris qu’ils doivent adapter le choix des textes à l’objectif pédagogique. Les apprentissages en Grande Section de Maternelle. Nous souhaitons également attirer l’attention sur les risques inhérents au projet de regrouper Grande Section de Maternelle et CP. Quels sont ces risques ? L’apprentissage de la lecture n’est possible que si l’enfant est suffisamment mature, et son langage assez développé. Commencer trop tôt cet apprentissage (en grande section Maternelle) va générer un nombre encore plus important d’échecs en lecture. Rappelons qu’en Finlande, où l’on trouve les meilleurs résultats pour l’enseignement de la langue, l’apprentissage de la lecture débute à 7 ans, et l’accent est mis sur la responsabilisation et l’autonomie de l’enfant. Autre risque majeur : puisque les enfants, trop peu matures, ne seront pas en mesure d’acquérir le code, l’apprentissage « global » de la lecture, qui n’a jamais disparu des Maternelles (quoi qu’on en dise !), va se généraliser. Nous demandons que l’apprentissage global soit proscrit en maternelle. En effet, il faut cesser d’affirmer qu’il n’y a plus d’apprentissage global en 2004 : la plupart des maternelles proposent la lecture globale aux enfants pendant une année scolaire ! Cette année s’ajoute donc aux quelques mois de départ global au C.P. … Une des missions de la Maternelle est de préparer efficacement l’apprentissage de la lecture. L’enfant est prêt à apprendre à lire : • s’il a acquis le degré de maturité, le désir d’autonomie suffisants pour susciter en lui le désir de savoir lire, • si son langage oral est assez développé et relativement structuré. En Maternelle : il faut proscrire toute « lecture » (reconnaissance) globale de mots écrits. Le travail sur le langage (écoute, expression, compréhension) est primordial. L’enrichissement du vocabulaire et de la syntaxe peut s’obtenir par des moyens simples : 1. Saisir toutes les occasions de mettre des mots sur les expériences des enfants. 2. Leur donner à bon escient la parole. 3. Dialoguer avec eux. 4. Leur lire des histoires, même de façon répétitive (voilà une excellente utilisation des « albums de jeunesse ».) 5. A partir de ces histoires, travailler sur la compréhension, enrichir le vocabulaire et les structures syntaxiques… 6. Leur apprendre à énoncer de mémoire de courts textes attrayants, quand ils ont été bien compris, etc.… 7. Parallèlement, le travail sur l’écoute de sons inarticulés (bruits, musique), puis des sons articulés dans le propre langage de l’enfant, que transcrivent les lettres (conscience phonémique), prépareront efficacement à l’accès au langage écrit. Seul un travail de ce type en maternelle, associé au C.P. à l’utilisation de méthodes d’apprentissage de la lecture adaptées aux enfants de 6 ans, permettra de s’approcher de cet excellent objectif : l’acquisition des savoirs fondamentaux. Thérèse Cuche Michelle Sommer Orthophonistes, auteurs de la méthode « Lire avec Léo et Léa » (Belin). Pour en savoir plus, vous pouvez lire également le texte intégral de notre contribution au Grand Débat |