❚ La question du « sens » semble désormais l’argument avancé le plus souvent pour légitimer le recours unique au départ global ❚ Mais de quel « sens » s’agit-il s’interrogent ici Marie Claude Lereboullet psychologue et psychanalyste et Michelle Sommer orthophoniste ❚  

Les tenants des méthodes de lecture à départ global arguent du « sens », mais s’agit-il du « sens » que l’enseignant doit donner à l’apprentissage de la lecture ou s’agit-il de permettre à l’enfant d’accéder au « sens » ?

Dans le premier cas de figure, en d’autres termes : ce que l’enseignant propose a-t-il un sens pour l’enfant ? Cette question est en effet essentielle ; la relation « transférentielle », moteur de tout apprentissage, en dépend !

Dans les méthodes à départ global (méthodes mixtes), très généralement utilisées, on propose à l’enfant un semblant de « lecture » de textes appris par cœur. Et l’on prétend que l’apprentissage fait sens pour l’enfant alors qu’on l’invite à participer à un jeu de dupes: au début de l’apprentissage (moment crucial s’il en est) on lui fait croire qu’il peut lire sans avoir appris les correspondances graphies/phonies. Les parents, quant à eux, ne sont pas dupes, ils trouvent que cette approche n’a pas de sens. « C’est du bourrage de crâne », nous disent-ils très fréquemment, percevant bien que leur enfant n’est pas pris en compte dans sa dimension de « sujet » qui peut accéder au savoir.

La vérité, dit-on, sort de la bouche des enfants : Julien, (en rééducation orthophonique, après 2 échecs en CP) se disait incapable de lire un mot simple (dont il connaissait toutes les graphies…) et s’obstinait à deviner au lieu de déchiffrer. Encouragé à faire cet effort, voici ce qu’il a répondu, textuellement: « À l’école, il faut juste trouver les mots, c’est plus facile que la lecture ». Julien, enfant très intelligent, n’a pas appris à lire au CP, mais il a su lire entre les lignes : il a très bien compris que le discours de l’adulte n’était pas cohérent, qu’on ne pouvait donc pas lui accorder sa confiance. À l’inverse, les méthodes synthétiques, sans départ global, prennent en compte l’enfant de 6 ans en tant que sujet qui accède à l’autonomie. Les enseignants se mettent en position de donner dès le départ les outils et les règles du jeu nécessaires à l’apprentissage. Cette démarche-là a un sens pour l’enfant ! Elle permet ainsi que s’installe une relation de confiance avec l’adulte qui « sait » et qui va lui transmettre son savoir pour qu’il puisse accéder à la lecture, c’est-à-dire savoir à son tour. C’est bien parce qu’il y a une disparité des places maître/ élève que le savoir peut être transmis. À le nier, on peut justifier l’approche globale qui contribue à entretenir l’illusion que l’enfant construit lui-même son savoir. Dans le second cas de figure s’agit-il de la compréhension du texte lu ?

Dans les méthodes mixtes, les enfants ont appris à reconnaître les mots globalement, mots réduits à un statut d’image; c’est un travail qui fait essentiellement appel à la mémoire. Si la reconnaissance est laborieuse, de l’hypothèse les enfants glissent rapidement à la devinette, au détriment du sens. Par exemple : « cigale » est d’abord lu « ciglace » pour devenir « essuie-glace »; sans parler de tous les articles qui sont remplacés les uns par les autres, des verbes qui ne sont jamais lus jusqu’à la fin, et tant pis pour les terminaisons qui précisent pourtant le sens. Comment un enfant peut-il comprendre le sens d’un texte en « lisant » ainsi ?

C’est parce qu’il est en mesure de décoder le texte rédigé par un autre que l’enfant est capable de saisir le sens du message écrit de ce dernier. En effet, les linguistes, quant à eux, nous enseignent que le sens (ou encore, le « signifié » évoqué par un « signifiant ») dépend des caractéristiques différentielles des phonèmes. Par exemple, nous pouvons éviter de confondre « poule » et « boule » parce que « p » est différent de « b ». C’est donc bien le code (la correspondance graphie/ phonie) qui donne les repères permettant seuls l’accès au « sens ». Les méthodes synthétiques, sans départ global, privilégient l’acquisition de ce code ; elles mettent ainsi l’accès au « sens » au cœur de l’apprentissage de la lecture.